Диссертация (1173145), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Этапы конструированияданного контрольного задания имеют некоторые сходства с этапам разработкипрофессионально-научной ролевой игры (схема 2.2.4).Схема 2.2.4. Этапы конструирования профессионально-научной симуляции1026. Самым сложным по выполнению и конструированию являетсяпрофессионально-научное проектное задание.Проект предполагает групповую работу участников по моделированиюмеждународной научной конференции, в рамках которой они выступают спрезентациями на темы, связанными с их научными исследованиями, проводятобсуждение научных презентаций докладчиков, а также участвуют в научнойдискуссии и межкультурной профессиональной беседе на иностранном языке.Для успешного выполнения профессионально-научного проекта студентамнеобходимобытьпознавательной,способнымивыполнятьсяпознавательно-поисковой,заданияатакжекоммуникативнопознавательно-исследовательской направленности, о которых шла речь ранее.При подготовке к профессионально-научному проекту (как контрольномузаданию промежуточной аттестации) студентам необходимо совместно работатьне только в аудиторное, но и во внеаудиторное время, что несомненноспособствует их профессионально-коммуникативному самообразованию.Помимо этого, данная форма коммуникативно-ориентированного контроля,безусловно, способствует не только значительному повышению мотивацииобучающихся к изучению иностранного языка как специальности, но также иповышениюихпрофессионально-коммуникативныхкачествинаучно-образовательной культуры.Отталкиваясь от этапов работы над иноязычным проектом в условияхшкольного дидактического контекста, разработанных в рамках социокультурногоподхода [Сафонова, 2001б], автор данного диссертационного исследованияпришелквыводу,чтоработанадкультуроведчески-ориентированнымпрофессионально-научным проектом должна проходить также в несколько этапов(схема 2.2.5).103Схема 2.2.5.
Этапы работы над культуроведчески-ориентированнымпрофессионально-научным проектом: коллективная, групповая и индивидуальнаяработа104Таблица 2.2.1. Методическая карта профессионально-научного проекта помоделированию международной научной конференцииНазвание международной научнойконференции:Задачи международной научнойконференции:• контроль профессионально-профильныхмежкультурных коммуникативных умений уучастников профессионально-научного проекта;• контроль умения готовить презентацию своих(предварительных) научно-исследовательскихрезультатов, следуя международным требованиям;• контроль умений оценивать качество научныхпрезентаций других студентов;• контроль умений организовывать научныемероприятия;• контроль умений работать в коллективе.Проверяемые межкультурныесм.
кодификатор (приложение 4)коммуникативные умения:Участники международной научной студенты из параллельных групп, других курсовконференции:магистратурыНаучные направления:Перечень проблем обсуждаемых врамках каждого направления:Нагрузка участников международнойнаучной конференции:Схема 2.2.6.
Нагрузка участников профессионально-научного проекта (какорганизаторов международной научной конференции)105В итоге студенты проводят предварительно организованную научнуюконференцию, в которой участвуют не только сами студенты-организаторы, но иприглашенные студенты с других групп и курсов магистратуры, а именно,выступают с подготовленными презентациями их научно-исследовательскихрезультатов на иностранном языке, а также моделируют секции вопросов иответов после каждого научного выступления.Моделирование профессиональной беседы реализуется только междуучастниками профессионально-научного проекта в силу ограничения отведенногона данный этап внутривузовского контроля времени.По результатам проведенной научной конференции между участникамипроекта осуществляется обсуждение работ всех студентов, выступавших снаучными презентациями, а также оценивание друг друга.В результате можно констатировать, что для проведения комплексноговнутривузовского контроля уровня подготовки студентов к межкультурнойкоммуникации в научно-образовательной среде необходимо использование всехвышеприведенных профессионально-ориентированных проблемных контрольныхзаданий, посредством которых возможно проверить, насколько студентымагистранты языковых специальностей готовы к решению ряда профессиональнозначимых коммуникативных задач в процессе межкультурного взаимодействия наиностранном языке, другими словами, насколько у них сформированыпрофессионально-профильныеэффективновыступатьсмежкультурныепрезентациейсвоихкоммуникативныеумениянаучно-исследовательскихрезультатов, обсуждать результаты научных презентаций, а также участвовать вмежкультурной профессиональной беседе на иностранном языке.1062.3.
Спецификация внутривузовского контроля межкультурныхкоммуникативных умений у студентов магистратуры как методическийжанрПриразработкесистемывнутривузовскогоконтроляуровнясформированности межкультурных коммуникативных умений необходимо такжезатронуть вопросы методического конструирования его спецификации.Исследованиями содержания спецификаций заданий тестового характеразанимались многие зарубежные тестологи, начиная уже с 80-х годов предыдущегостолетия [Carroll, 1980, 1981; Heaton, 1988; Van Ek, Trim, 1998a, 1998b; Davidson,Lynch, 1994, 2002; Alderson, Clapham, Wall, 1995; Bachman, Palmer, 1996; Douglas,2000; Van Ek, 1997; Davies, Brown, Elder, Hill, Lumley, McNamara, 1999; Brown,Hudson, 2002; Milanovic, 2002; Hughes, 2003; Brown, 2004; Fulcher, Davidson,2006].Порезультатаманализатерминологическогосодержанияпонятия«спецификация» вышеприведенных авторов (приложение 1, схема 1.1) былоопределено, что большее количество специалистов рассматривают спецификациюкак документ или план (“blueprint”, “outline”) теста (как формы контроля), а не какплан отдельного тестового задания [Popham, 1981; Bachman, Palmer, 1996; Brown,Hudson, 2002] или средство обеспечения конструктной валидности [Alderson,Clapham, Wall, 1995; Davies, Brown, Elder, Hill, Lumley, McNamara, 1999; Luoma,2004].Что касается соотношения понятий “specification” и “blueprint”, стоитотметить, что они могут рассматриваться как синонимы [Davidson, Lynch, 1994,2002; Alderson, Clapham, Wall, 1995; Davies, Brown, Elder, Hill, Lumley, McNamara,1999; Douglas, 2000; Brown, Hudson, 2002; Fulcher, Davidson, 2006], а также могути разграничиваться, т.е.
“specification” является составной частью “blueprint”[Bachman, Palmer, 1996], либо, наоборот, “blueprint” является компонентом“specification” [Handbook of Test Development, 2006].Важным представляется также подробно рассмотреть существующиевариантыкомпонентногосостава тестовыхспецификаций, предложенные107зарубежными исследователями. Их анализ позволил прийти к выводу, чтоструктуры спецификаций, разработанные Bachman L.F., Palmer A.S. в книге“Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests”[Bachman, Palmer, 1996],а также Alderson Ch., Clapham C., Wall D.
в книге“Language Test Construction and Evaluation” [Alderson, Clapham, Wall, 1995],являются наиболее полными и методически разработанными (схема 2.3.1, 2.3.2),поэтому многие зарубежные и отечественные исследователи берут их за основупри разработке спецификаций контроля в рамках того или иного дидактическогоконтекста.Схема 2.3.1. Структура спецификации теста108Схема 2.3.2. Структура спецификации тестаКак отмечают авторы книги “Language Test Construction and Evaluation”,структура спецификаций теста может варьироваться в зависимости от того, накогоданныйдокументориентирован(разработчикитестов,эксперты,преподаватели, администрация, обучающиеся, авторы учебной литературы и т.д.).Так, они разработали спецификации для разработчиков тестовых заданий, дляэкспертов, а также для самих тестируемых.109Помимо спецификации теста Bahman L.F., Palmer A.S.
выделяютспецификации тестовых заданий, которые также имеют определенную структуру.КаксправедливоотмечаетВ.В.Сафонова,«позициитермина«спецификация» стали укрепляться в методической терминологической системепреимущественно с появлением Единого государственного экзамена в школьномроссийском образовании» [Сафонова, 2004, с. 199], несмотря на то, что к томувремени уже были защищены диссертационные исследования, в которых, ксожалению, методически-безуспешно предпринимались попытки рассмотретьспецификацию как методический жанр [Аванесов, 1994; Балуян, 1999; Сергеева,2001].Анализпроблемамкандидатскихтестовогодиссертацийконтроляиза2005-2015особенностямгг.,посвященныхразработкитестовыхспецификаций [Битешева, 2005; Гутарева, 2005; Денисова, 2011; Дроздова, 2010;Заруцкая, 2012; Киреева, 2010; Кожевникова, 2009; Коренев, 2012; Митина, 2005;Муратова, 2006; Нетёсина, 2007; Олейникова, 2010; Сеничкина, 2015], позволилприйти к выводу о том, что большинство исследователей явно опирается намодели спецификаций, которые были предложены авторами книги “Language TestConstruction and Evaluation”, В.В.
Сафоновой в ее монографии «Коммуникативнаякомпетенция:современныеподходыкмногоуровневомуописаниювметодических целях» (схема 2.3.3), а также Челышковой М.Б. в учебном пособии«Теория и практика конструирования педагогических тестов» (схема 2.3.4). Нонесмотря на это, выделенные авторами диссертационных исследований объектыконтроля (компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, аспектыязыка) вовсе не конкретизированы, что, несомненно, лишает тот или иной тесткакой-либо конструктной валидности.
Более того, выделенные критерииоценивания несут сугубо общий характер и не подкреплены какими-либорейтинговыми оценочными шкалами. В нескольких диссертациях отсутствуют иоценочные критерии, и рейтинговые оценочные шкалы.110Схема 2.3.3. Структура спецификации (В.В. Сафонова)Схема 2.3.4.
Структура спецификации (М.Б. Челышкова)Возвращаясь к рассмотрению проблем, связанных с оцениванием учебныхдостиженийобучающихся,стоитотметить,чтонаосновеанализа17111диссертационных исследований, в которых обсуждаются проблемы оцениванияуровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в рамкахкак школьного, так и вузовского дидактических контекстов, было определено, чтолишь в 7 из них [Алексеева, 2003; Балуян, 1999; Дроздова, 2010; Заруцкая, 2012;Митина, 2005; Парнюгин, 2007; Сеничкина, 2015] присутствует информация окритериях ее оценивания, к которым относятся:•правильность лексико-грамматического оформления высказываний(100%);•произношение/фонетическая адекватность (≈86%);•темп речи/отсутствие неадекватных пауз (≈71%);•диапазон речевых средств/речевая вариативность (≈57%);•объем высказываний (≈57%);•логичность высказывания (≈57%);•контактность (≈43%);•соответствие высказывания заданию по содержанию (≈29%);•соответствие высказывания ситуации (≈29%);•реализация коммуникативных намерений (≈29%).Из списка критериев оценивания уровня сформированности иноязычнойкоммуникативнойкомпетенции,составленногопорезультатаманализасоответствующих диссертационных исследований, видно, что их авторы вбольшей степени отдают предпочтение критериям лексико-грамматической ифонетической правильности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
