Диссертация (1173138), страница 16
Текст из файла (страница 16)
(продолжение)Паузация умение говорить громче при произнесении важных по смыслу слови тише – менее значимой информации; умение произносить вводные единицы громче, чем основное предложение. отвлечь вниманиеаудитории от спорной,непроверенной, усилить значимостьважных слов; сделать выступлениеболее экспрессивным.92Темп умение оформлять ядерные слогии вводные единицы тонами с более высокой экспрессивной коннотацией (высоко и средненисходящим, нисходящевосходящим и др.).93Представленные в таблице компоненты выступают в нашем исследовании вкачестве элементов содержания обучения студентов публичной речи в ситуацияхмежкультурного профессионального общения.
Представленная характеристикавключает в себя «идеальный» набор знаний, умений и отношений, выявленный наоснове учета функций, которые они выполняют в реальной инженерной профессиональной деятельности.Далее целесообразно провести разведывательную диагностику имеющихсяумений студентов и сопоставить их с выявленным нами требуемым набором дляуточнения объектов овладения. В качестве метода диагностики был выбран аудиторский анализ 75 публичных выступлений студентов 3, 4 курсов бакалавриатаМФТИ, обучающихся по направлениям «Прикладная математика и физика» и«Прикладная математика и информатика», а также магистрантов и аспирантов.Выступления, записанные в период с 2014 по 2017 гг., представляют собой доклады информирующего типа, сделанные на конференциях, экзаменах, учебных занятиях (доклады представлены в приложении к диссертации на CD).В качестве анализируемых параметров нами были отобраны следующие(подробно они перечислены в анкете для проведения аудиторского анализа вПриложении 4 в таблице 4.1): высота голоса (голос очень низкий, голос низкий, высота ниже среднего, высота средняя, высота выше среднего, голос высокий, голос очень высокий); мелодика (ровная, изрезанная, восходящая, нисходящая); ядерные тоны (нисходящий, восходящий, нисходяще-восходящий); темп речи (очень медленный, медленный, средний, быстрый, очень быстрый); паузы (очень длинные, длинные, средние, короткие, очень короткие); сила голоса (голос слабый, сила ниже среднего, сила средняя, сила выше среднего, голос сильный); акцентуация, ритм (сильная (ярко выраженный ритмический рисунок), слабая(слабо выраженный ритмический рисунок).94Результаты анализа показали, что 36 студентов, выступающих публично,имеют среднюю высоту голоса, 28 – выше среднего.
В целом варьирования высоты тона на протяжении фразы не отмечается, что свидетельствует об отсутствииумения использовать данное средство как инструмент контрастирования: при сопоставлении и выделении значимой информации. В качестве основных интонационных моделей обучающиеся используют ровную (55 студентов) и изрезанную(20 студентов), что указывает на интерферирующее влияние русского языка и некорректное распределение ударения внутри синтагмы, движение голоса внутрикоторой имеет то нисходящее, то восходящее направление. Нами отмечено отсутствие владения нисходящей ступенчатой шкалой (ударные слоги внутри которойобразуют ступени), типичной для нейтральных утвердительных высказываний.Что касается ядерных тонов, то нами были выявлены случаи замены нисходящего тона восходящим.
Тем не менее подавляющее большинство студентов припроизнесении неэмфатических высказываний использовали низкий нисходящийтон. В ситуациях приветствия с обращением, перечисления, вопросов к аудитории, использования слов – связок обучающиеся правильно выбирали восходящийтон, что объясняется положительным переносом с русского языка. Однако ни водном из случаев нами не было зафиксировано использование сложного нисходящего-восходящего тона, широко распространенного при оформлении приветствий и вводных конструкций, но отсутствующего в русском.В отношении расстановки пауз наблюдается неравномерность их распределения в тексте: фрагменты с низкой паузальной насыщенностью чередуются сблоками, отделяемыми длинными паузами.
При этом в использовании длиннойпаузы между синтагмами отсутствует прагматическая направленность, что оказывает негативный эффект на слушающего [Lebrun, 2010, c. 194]. Некорректным сточки зрения просодии является также большое количество средних пауз внутрисинтагмы (например, в таких сочетаниях, как series | of neurons, two | scientists, superior to | random rate, concept | of new method и др. К последствиям положительного переноса можно отнести то, что студенты, как правило, отделяют паузойвводные слова и конструкции от основных предложений.
Таким образом, нами95выявлена недостаточность знаний у обучающихся о принципах распределенияразличных типов пауз, а также неумение распределять паузы с позиции правильности, уместности и прагматического эффекта.Темпоральная организация проанализированных презентаций отличаетсяпреобладанием среднего темпа (53 студента). Медленный темп (15 студентов)был вызван большим количеством длинных пауз в речи, что придает ей эффектзаторможенности. Важно отметить, что зачастую на протяжении выступлениятемп речи говорящих меняется, что не связано с попыткой выделения или сопоставления, а свидетельствует об изменении эмоционального состояния студента(оживленность в начале, постепенный спад энтузиазма и затухание в конце).
Таким образом, можно констатировать отсутствие у обучающихся знаний о приемлемом темпе речи публичных выступлений (замедленный) и умения его использовать, а также замедлять и ускорять темп в зависимости от степени информативности высказывания или его частей.Проанализировав силу голоса (громкость), мы пришли к выводу о том, чтополовина студентов (35), выступая публично, не повышают громкость своего голоса, что говорит о неосведомленности студентов в плане громкостных характеристик публичной речи.
В то же время другая половина (37 студентов) предпринимает усилия, чтобы звучать громче. Помимо этого, студенты используют громкость в качестве основного средства выделения ключевых слов, что свидетельствует об интерференции. Как и в случае с темпом громкость в публичных выступлениях студентов имеет тенденцию к затуханию в конце продуцирования, чтоотрицательным образом сказывается на достижении прагматической цели заключения – привлечении внимания аудитории к результатам и перспективам исследования.При анализе ритмического рисунка выступлений за сильную акцентуациюмы приняли выделенность ударных слогов по сравнению с безударными, а подслабой понимаем отсутствие данной выделенности, одинаковое произношениеударных и безударных слогов.
Более половины студентов справляется с расстановкой ударения. Вместе с тем, в отношении способности соблюдать английский96ритм речи наблюдается неумение студентов правильно членить поток речи насинтагмы в силу незнания ими базовых принципов сегментирования. В многихслучаях встречается некорректная расстановка ударения: под него попадают служебные слова (предлоги, союзы, артикли и др.), что нарушает ритмичность речи исерьезным образом сказывается на легкости ее восприятия и понимания аудиторией.При сопоставлении результатов диагностики с образцом интонационногооформления публичной речи (таблица 18, стр.
88 – 92), становится очевидной несформированность или недостаточная развитость умений студентов в областиритмической организации, мелодического репертуара, темпоральных и громкостных свойств публичной речи, а также просодического контраста. Улучшению качества публичной речи студентов – будущих инженеров призвана способствоватьспециализированная методика формирования умений корректного просодического оформления публичной речи, входящих в состав просодической компетенциистудентов (см. п. 2.2).Для определения качества сформированности просодической компетенциимы выдвигаем мотивационный, знаниевый и деятельностный критерии, на основе которых вместе с учетом зон потенциально трудоемких для формирования (п.1.3) мы выделяем два уровня сформированности просодических умений у студентов технических вузов, владеющих ИЯ на пороговом и пороговом продвинутомуровне (А2 – B2+).
Дескрипторы уровней приведены на рисунке 2 (стр. 97), гдебазовый уровень характеризуется наличием умений под шифрами A1 – А5, повышенный уровень – умений под шифрами Б1 – Б5.А. БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬстратегияустановленияконтактаА2 Умение распознавать правильный речевой ритм, типичный для английского языка+А3 Умение соблюдать речевой ритм, свойственный публичной речи на английском языкестратегияинформированияА4 Умение идентифицировать фокус высказывания, выраженный терминальным тономА5 Умение выделять фокус публичного высказывания при помощи терминального тона97Б. ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬРис.
2. Содержание обучения будущих инженеров просодическому оформлениюпубличных высказываний на английском языкеА1 Знание особенностей ритмико-мелодической организации публичной речиБ1 Понимание отличий в просодическом оформлении воздействующей и информирующей речистратегиявоздействияБ2 Понимание задач просодического контраста и принципов варьирования просодических средств в публичной речиБ3 Умение распознавать просодические приемы в звучащей публичной речиБ4 Умение реализовывать просодический контраст за счет а) эмфатического ударения,б) темпа; в) громкости голоса.Б5 Умение варьировать просодические средства, типичные для воздействующей и информирующей речи982.2.
Процессуальный компонент технологии обучения будущих инженеровсупрасегментным особенностям англоязычной публичной речиЦелью данного параграфа является разработка процессуальной стороны методики обучения студентов – будущих инженеров просодическому оформлениюпубличной речи. При этом данная сторона методики будет рассмотрена черезпризму целей и содержания обучения, выявленных нами ранее (см. п. 2.1).Процесс обучения произносительной стороне речи студентов неязыковоговуза привлекал внимание исследователей.
Мы подробно изучили этот вопрос,подвергая анализу имеющиеся учебно-методические пособия по обучению произношению студентов неязыковых вузов и рассматривая в ретроспекции сформировавшиеся направления. Подробное представление результатов проделанной работы мы представляем в Приложении 3 в таблице 3.1. Полученные данные позволили нам сформулировать нерешенные вопросы в данной области. Среди них:1) отсутствие ориентиров в области определения уровня владения просодией изучаемого языка, что затрудняет постановку целей и задач обучения;2) неразработанность подходов к рациональному распределению компонентов содержания обучения просодическому оформлению публичных высказываний с учетом зон интерферирующего и положительного влияния родного языка;3) нерешенность вопроса определения объема, количества, последовательности упражнений в процессе овладения просодией изучаемого языка.Полученные результаты убедили нас в необходимости разработки специализированной процессуальной стороны технологии формирования у студентовпросодической компетенции, основанной на принципах обучения и включающейпоэтапное использование целесообразных методов, приемов и средств обучения.Поскольку содержательную и организационную сторону процесса обученияв первую очередь определяют принципы [Ламзин, 2002, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
