Диссертация (1168686), страница 27
Текст из файла (страница 27)
Мало используются активные подвижныеигры, которые предполагают смену деятельности в разных статических имобильных положениях. С каждым последующим годом обучения этаактивность снижается и постепенно сокращаются действия с практическимматериалом, начинают превалировать наглядные и словесные методыобучения (чем младше ребенок, тем больше двигательных упражнений, чемстарше ребенок, тем больше он сидит в спецпосадке).При сравнении темпов прироста средних показателей сенсорныхкомпонентов эмоционального реагирования у детей экспериментальных иконтрольных групп обнаружены следующие результаты (см.
рис. 17).В отношении развития сенсорных компонентов преимуществопедагогической технологии получило убедительное подтверждение. Особоследует рассмотреть динамику показателей детей, имеющих 2-й уровеньразвития данных компонентов, у сравнительного большинства из них былаотмечена положительная динамика - у 31-и из 48.142До обучения многие из этих детей держались отстраненно и былипассивными, но после серии занятий у них появились контактный иуказательный взгляды; дети попытались реагировать на практическиеситуации; стали чаще улыбаться и проявлять собственное отношение ксенсорным характеристикам предметов, выражая его хотя бы с помощьюжестов - «приятно», «неприятно», «хорошо», «не надо», «больно»; ониактивно старались подражать жестам взрослого.
У детей с 3-м и 4-м уровнямиразвитиясформировалисьболееустойчивыезрительно-моторныекоординации, помогающие им в процессе игровой деятельности; ихэмоциональные реакции на взаимоотношения со взрослым и партнерами поигре стали более адекватными. Дети полностью и заинтересованнообследовали предметы, правильно выделяли их главные характеристики.ср. зн.3,843,232,31,923,22,81,51,2 1,31,71,91,52,72,523Сенсорный компонент ЭР:Экспериментальная группа дообученияЭкспериментальная группа послеобучения101-й2-й3-й4-йуровеньРисунок 17. Сравнительный анализ развития сенсорного компонентаэмоционального реагирования у детей с множественными нарушениямиэкспериментальных и контрольных группПоявление высоких показателей у 20 детей с 1-м уровнем развития вконтрольных группах можно объяснить тем, что на начальном этапе обученияс детьми, имеющими множественные нарушения, традиционно ведетсяинтенсивная работа по развитию сенсорной сферы.
В последующие годы этаактивность снижается и постепенно сокращаются действия с практическимматериалом, начинают преобладать наглядные и словесные методы обучения.143Анализтемповростасреднихпоказателей,характеризующихкоммуникативный компонент эмоционального реагирования, у детейсравниваемых групп дал следующие результаты (рис. 18).Темп прироста, согласно данным. приведенным в табл. 11, в результатеобучения составил от 2 до 3,5 ед. Рассмотрим, как этот показательраспределился внутри сравниваемых групп и в зависимости от уровняразвития определенного компонента (рис. 18).
При 1-м уровне развитияпримерно таким он был у 24 детей в экспериментальных группах и у 12 вконтрольных; при 2-м уровне его обнаружили соответственно 23 и 8. Средитех, кто обладал 3-м и 4-м уровнями развития, после обучения этот показательпревысил указанный средний балл и составил 3,3 и 3,9 ед. соответственно у 16и 6 детей. Воспитанники из контрольных групп с таким же уровнем развитияэтого компонента (8 и 4 ребенка) достигли нижней его границы (2 ед.).4 ср. зн3,232,121,42,51,5 1,7 1,61,81,22,43,63,23,12,9Коммуникативный компонент ЭРЭкспериментальная группадо обучения2,11,8Экспериментальная группапосле обучения1Контрольная группа дообучения01-й2-йуровни3-йКонтрольная группа вконце обучения4-йРисунок 18. Сравнительный анализ развития коммуникативногокомпонента эмоционального реагирования у детей с множественныминарушениями экспериментальных и контрольных групп.Несмотря на то, что в экспериментальных группах дети с 1-м и 2-муровнями развития данного компонента изначально имели выраженныеинтеллектуальные нарушения и системные нарушения речи 1-го уровня, послеобучения у них отмечалась активизация звукоподражаний, даже появилисьотдельные слова, которые возникали в совместной сопряженно-отраженной144деятельности или по подражанию.
Детям удавалось передавать интонацииутверждения, вопроса, несогласия, реже - удивления. Они стали пользоватьсяжестами, изображающими размеры, действия, выражающими, их собственноеотношение к происходящему, их желания, т. е. жестами, регулирующимикоммуникациюсовзрослымиисверстниками,способствующимиподдержанию контактов. Их мимические проявления, несмотря на ихбедность, приобрели большую адекватность и длительность, сопровождалисьулыбками. В игровой деятельности, совместной со взрослым и другимребенком, они теперь чаще прибегали к неречевым средствам и отдельнымсловам по подражанию. Но в оценке выражения их собственного отношения кпроисходящему все же не было обнаружено значительной динамики.У детей с 3-м и 4-м уровнями развития при относительносформированнойречивозрослаактивностьобщенияиповысиласьэмоциональная составляющая речи: отмечались разнообразные интонации иновые жесты; расширилось употребление вербальных средств общения; детиначали воспринимать сверстников как партнеров по игре и проявлять к нимэмпатию.
Это сказалось в довольно широком спектре проявлений, терпеливоможидании своей очереди при выполнении какого-либо действия, в оказаниипомощи партнеру, в сопереживании и сочувствии ему, нередко вызванныхсамостоятельными побуждениями.Значительныеразличиявформированиикоммуникативногокомпонента в сравниваемых группах можно объяснить использованием в ходеэкспериментальногообученияструктурированного,последовательного,многократного повторения невербальных и вербальных средств в различныхпредметных ситуациях, что не могло не способствовать более глубокому ихпониманию и запоминанию.
Специальное внимание к отраженному исопряженному повторению эмоционально окрашенной экспрессивной речиприводило к более эффективному ее стимулированию у детей, владеющихзвукоподражаниями. Именно это сказалось на речи 13 детей (27%)145экспериментальных групп, а возможностями отраженного повторения,широко использовали 7 испытуемых этой группы (14,5%).Сравнительный анализ развития общего эмоционального реагированияу детей с множественными нарушениями в сопоставляемых группах,иллюстрирует гистограмма, представленная на рис. 19. В группе детей с 1-муровнем развития темп прироста этого обобщающего показателя оказалсявесьма значительным: им обладали 20 детей (52%) в экспериментальныхгруппах и контрольных - 12 (30%).ср. зн.43,22,632,121,41,51,21,81,81,62,43,83,32,72,11,83Экспериментальная группа дообученияЭкспериментальная группа послеобученияКонтрольная группа до обученияКонтрольная группа в концеобучения101-йОбщее эмоциональное состояние:2-й3-й4-йуровниРисунок 19.
Сравнительный анализ развития эмоциональногореагирования у детей с множественными нарушениями экспериментальных иконтрольных групп.Аналогичной величины достиг этот показатель у 24 (51%) с 2-муровнем развития, прошедших обучение, в то время как в контрольныхгруппах он был незначительным - 8 детей (20%). Схожая тенденциянаблюдалась и при сравнении показателей детей с 3-м уровнем развития: 17детей (35%) в экспериментальных группах и 7 (17%) в контрольных, при 4-муровне развития соотношение показателей изменилось: в экспериментальныхгруппах им обладали 7 человек (14%), в контрольных 6 детей (15%).Общий суммированный (итоговый) показатель темпа приростарезультатов эмоционального реагирования в экспериментальных группахпочти в три раза (2,9) превысил показатели детей из контрольных групп, егообнаружили соответственно 18 и 5 детей (38 и 13%).
Это убедительносвидетельствовало об эффективности педагогической технологии.146Анализ обучающего и контрольного экспериментов показал особуюзначимость для детей с множественными нарушениями и в большой степенидля тех, кто имел низкие уровни развития - 1-й и 2-й - функциональноговзаимодействия двигательного и сенсорных компонентов эмоциональногореагирования, что характерно для начальных форм общения [96]. Этосочетание стимулировало расширение диапазона проявлений эмоциональногореагированияиихадекватность,авпоследствииподкреплялосьподключением коммуникативного компонента.У обучавшихся воспитанников, в отличие от их сверстников изконтрольных групп, отмечались ответные эмоциональные реакции наинициативы взрослого, которые поддерживались с помощью двигательных исенсорных компонентов, что свойственно для раннего эмоциональногоонтогенеза.Обаэтикомпонентасвязаныпрямойкорреляционнойзависимостью с показателями развития эмоционального реагирования [25, 35,46, 47, 63, 65, 83, 110, 111, 140]: коэффициент корреляции R для них составляетсоответственно 0,83 и 0,84.
Это означает, что в дальнейшем с увеличениемэтихпоказателейбудетвцеломвозрастатькачествоидиапазонэмоционального реагирования. Действительно, показатели динамики развитияэмоционального реагирования при низком уровне его состояния до обученияоказались почти в два раза выше, им обладали 25 детей (52 %), против 12 (30%) в контрольных группах.Сравнительный анализ результатов исследования эмоциональногореагирования и других областей развития детей изучаемой категории,полученных до и после обучающего эксперимента выявил положительныеизменения в экспериментальных группах и незначительный их рост вконтрольных. Высокие взаимосвязи и взаимозависимости обнаруживаютсямежду эмоциональных реагированием и социальным r=0,84, p<0,01,познавательнымr=0,84,p<0,01,коммуникативнымr=0,80,p<0,01идвигательным r=0,74, p<0,01 сферами развития детей с множественныминарушениями.
Была также выявлена положительная средняя корреляция147между эмоциональным реагированием детей и формированием тонкой ручноймоторики r=0,55, p≤0,05, сенсорной сферы - r=0,48, p≤0,05, их предметной ипродуктивной деятельностями r=0,54, p≤0,05.В контрольных группах также наблюдалась положительная динамика вформировании основных областей развития и эмоциональным реагированием,но корреляция между ними носила средний характер: с двигательнымразвитием r=0,56, p ≤ 0,05; с социальным - r=0,64, p≤0,05); с познавательным r=0,63, p<0,01; с коммуникативным - r=0,63, p≤ 0,05, с сенсорным - r=0,34,p≤0,05, с предметным - r=0,53, p<0,01. Отрицательная взаимосвязьсохранилась в области формирования тонкой ручной моторики r=-0,25, p≤0,05и продуктивной деятельности r=-0,34, p≤0,05.Таким образом, сравнительный анализ показателей диагностическогоисследования уровня развития детей на контрольном этапе экспериментапозволяет сделать вывод о том, что в результате обучения по разработаннойтехнологии произошли на уровне развития эмоционального реагирования.Следует подчеркнуть, что максимальные изменения произошли в группе,имеющей опыт стимуляции и активизации эмоционального реагирования вспециальноорганизованнойигровойдеятельности,направленнойнапобуждение эмоционального реагирования и формирование доступныхспособов общения, проводимой при активном участии родителей и командывсехспециалистовДОУ.Врезультатереализацииразработаннойпедагогической технологии - 3 человек приступили к обучению вобщеобразовательной школе; 10 детей - в инклюзивной школе; 18 - вспециализированной школе для детей с ДЦП; 12 - учатся во вспомогательныхшколах и только 5 детей попали в учреждения соцзащиты.У детей контрольных групп уровень развития эмоциональногореагированиятакжеповысился.Входеэкспериментавыявилиськачественные отличия в областях развития между детьми сопоставляемыхгрупп.
У детей экспериментальных групп максимальные измененияпроизошливтехобластяхразвития,которыепозволяютребенку148адаптироваться к условиям жизненной среды, усваивая эталоны социальногои эмоционального поведения. Для детей с множественными нарушениямиовладение основными эмоциональными, социальными, коммуникативныминавыками служит залогом успешности его последующей социализации вразных образовательных системах.3.4. ВыводыРезультатыубедительнообучающегоприводяткиконстатирующегоопределеннымэкспериментоввыводам.Использованиеразработанной педагогической технологии создает реальные условия дляуспешногоформированияпроизвольногоконтроляэмоциональногореагирования у детей с множественными нарушениями развития.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
