Диссертация (1168686), страница 25
Текст из файла (страница 25)
Поэтому иобучениедолжноиметьпрактическую,проектнуюнаправленность.Основными педагогическими средствами, как мы уже отмечали, являютсяразличные виды деятельности - игровой, театрализованной, художественной,двигательной, музыкальной, коммуникативной, продуктивной.Проективно-ориентированноеобучениепобуждаетдетейкисследованию, к самостоятельному поиску решений возникающих перед нимипрактических,проблемныхситуаций;педагогприэтомвыполняетконсультативную и регулирующую роль.
Безусловно, степень активногоучастия детей постоянно варьирует в зависимости от сроков и успешности ихобучения, но главное, от их реальных возможностей и способностей. Каждыйребенок самостоятельно осмысливает и накапливает сведения и средства,необходимые ему для выполнения задания.На занятиях постоянно ведется наблюдение за последовательностьюсобытий (обязательное условие - четкая фиксация эмоциональной реакции вначале и в конце взаимодействия), за отношениями участников пространственными, предметными, эмоциональными.
При затрудненияхребенка, педагог помогает ему в выявлении последовательности событий спомощью вопросов: «Что ты делаешь?», «Что изменилось?», «Чтослучилось?». После завершения одного действия он сразу же фиксируетвнимание детей на следующем событии: «Кто?», «Что делал?», «Теперь, чтоон делает?». Особенность речевого комментирования состоит в фиксацииразличающихся эмоциональных состояний, в подчеркивании их различий,зависящих от влияния разных факторов, от неоднозначных характеристикпредметов. Для проектной деятельности избираются познавательные инаиболее близкие детям темы: «Наше здоровье», «Какие бывают дома»,«Большой город», «Наша планета», «Кошкин дом»В конце четвертого модуля обучающего эксперимента большинстводетей с множественными нарушениями развития, отнесенных нами к группам132с 3-им и 4-м уровнями эмоционального реагирования (средний и вышесреднего), адекватно проявляли разнообразные эмоциональные реакции ипользовались ими, активно действовали в инклюзивной среде.
Воспитанникис выраженными умственными нарушениями, отнесенные к группе со 2-м(низким) уровнем развития, так же делали попытки выражать своиэмоциональные реакции, пользуясь невербальными средствами.3.2. Результаты обучающего экспериментаРазработаннаяпедагогическаятехнологияформированияэмоционального реагирования в специально организованной игровойдеятельности позволяет дифференцировано подходить к процессу обучениядетей с множественными нарушениями развития, что необходимо из-забольших различий в их состоянии и их возможностях. Так, в отношении однойгруппы детей процесс обучения мог ограничиться первым-вторым периодами,а для других детей, обнаруживших значительную положительную динамикуразвития, он расширялся, охватывая все четыре периода (в индивидуальномпорядке).
За время проведения обучающего эксперимента 12 детей (25%),занимаясь в течение трех лет, смогли освоить лишь задания первого модуляописанной технологии, но собственно по результатам деятельности у них темне менее обнаружилась определенная динамика развития эмоциональногореагирования в виде заражения эмоциями и своеобразных проявленийэмоциональной отзывчивости.
17 детей (35%), имеющие выраженныенарушения, в течение трех лет освоили материалы первых трех модулейпедагогической технологии. У них положительная динамика сказалась вувеличении разнообразия эмоциональных реакций, в том, что они началипонимать предлагаемые эмоциональные ситуации при взаимодействии свзрослымиввыполняемойдеятельности.Дети,приобследованииобнаружившие средний уровень развития (13 детей, 27%), овладелиматериалом трех учебных модулей и частично четвертого, что выразилось в133активизацииихэмоциональногореагированиявразличныхвидахдеятельности, в умении контролировать собственные проявления. Дети,обнаружившие уровень выше среднего (6 детей, 13%).
Они успешно усвоиливсе четыре модули педагогической технологии, достигнутый ими уровеньэмоционального реагирования позволял им включаться в инклюзивнуюобразовательную среду.Динамические наблюдения за участвующими в исследовании детьмипослужилиоснованиемдлясопоставленияиоценкивозможностейобучаемости детей данной категории (согласно, приросту показателейкомпонентов эмоционального реагирования в процессе обучения поразработанной нами педагогической технологии). Исследование, основанноена анализе динамических рядов, показало, что дети, имеющие уровеньразвития выше среднего, вошедшие в экспериментальную группу, повысиливозможности эмоционального реагирования за счет значительного улучшениясостояния сенсорных компонентов: прирост составил от 0,6 до 1,1 единиц, приэтом прирост темпов развития в двигательном и коммуникативномкомпонентах оказался менее выраженным: по 0,4 единицы в каждом.
У детей,отнесенных к группам с 1-м и 2-м уровнями развития эмоциональногореагирования, прирост двигательного, сенсорных и коммуникативногокомпонентов, показал выраженную динамику и составил от 0,7 до 1,1 единицпо отношению к их прежним показателям. Дети третьей группы, обладающиесредним уровнем, по всем показателям показали стабильный, равномерныйтемп прироста от 0,8 до 0,9 единиц по отношению к прежним результатам.Данные, приведенные в табл.
11, наглядно демонстрируют динамикуразвития двигательного компонента эмоционального реагирования в процессеобучения у детей всех уровней. В трех первых группах (нумерация группсоответствует уровням развития), несмотря на невысокие характеристикиизучаемой функции в констатирующем эксперименте (т. е.
до началаобучения), в результате создания определенных условий - нахождения134удобной позы при выполнении заданий, использования дополнительныхприспособлений и т. п. - дети значимо повысили свои показатели.По нашим наблюдениям, при выполнении двигательных заданий важнопридерживаться методики их проведения: чередовать активные движения срелаксацией; от простых движений, которыми дети уже владеют, переходитьк более сложным; в подвижных играх менять простые движения со сложными.Таблица 11. Сопоставление показателей развития компонентовэмоционального реагирования до обучения и после негоСравниваемые показателиПоказатели, достигнутые детьмиэкспериментальных групп, обладающими разнымиуровнями развития навыков1-й уровень 2-й уровень 3-й уровень 4-й уровеньДвигательный компонентСредние значения, в ед.•до обучения•после обученияАбсолютный прирост, в ед.•темп роста, в %•темп прироста, в %Средние значения, в ед.•до обучения•после обученияАбсолютный прирост, в ед.•темп роста, в %•темп прироста, в %1,71,92,52,70,80,81471424742Сенсорные компоненты2,53.30,8132323,53,90.4111111.21,71,92,80,71,11581655865Коммуникативный компонент2,33,20,9139393,23,80,6119192,43,20,8133333,23,60,411313Средние значения, в ед.•до обучения•после обученияАбсолютный прирост, в ед.•темп роста, в %•темп прироста, в %Темпприростасреднихпоказателей,характеризующих общее состояние эмоционального реагирования у детей, в %Основныенарушениямиразличияразвитиядов1,42,10,7150501,72,50,8147473020показателяхобученияидетейпосле20с10множественныминего(значимостьиндивидуальных различий составила 99% при t-распределении, равном4,703669) заключались в следующем: снижении числа неадекватныхпроявлений эмоциональных реакций, расширении их репертуара в обращениис предметами и в способности действовать в различных коммуникативных135ситуациях, что сказалось в интонационно окрашенных звукоподражаниях,отдельных словах и в простых фразах, произносимых как по образцам,даваемым взрослым, так и самостоятельно.
У детей первой и второй групп1появился интерес к совершению целенаправленной деятельности, они сталибыстрее вступать в контакт, обнаруживая при этом более продолжительныйэмоциональный настрой, длительное время смотрели в глаза взрослому,активнее подражали его эмоциональным выражениям и действиям; у нихувеличилась продолжительность занятий. Их совместно-сопряженные совзрослым действия с предметами, выполняемые либо по подражанию, либо пообразцу, теперь характеризовались некоторой легкостью и завершенностью.У детей третьей и четвертой групп активизация двигательногокомпонента способствовала расширению их возможностей; придавалабольшую уверенность их движениям; дети обнаруживали стремление активнопередвигаться; игры вызывали у них удовольствие, взаимодействие совзрослым и сверстниками сопровождалось определенным эмоциональнымподъемом.
До обучения проявления, связанные с сенсорными компонентамиэмоциональногореагирования,умногих,изнихимелинедифференцированный характер, что выражалось в нарушениях зрительномоторной координации при ознакомлении с объектами деятельности. Детиобследовали предметы на ощупь (тактильно), но при этом не выказывалиникакого эмоционального отношения, не пытались рассматривать их, неизвлекали никаких слуховых признаков, не пробовали производить с ним икаких-либо действий.
После обучения они начали ориентироваться наразличные сенсорные характеристики объектов, стали проявлять к нимэмоциональное отношение, адекватное конкретной ситуации.За учебный период в показателях развития сенсорных компонентовэмоционального реагирования обнаружился абсолютный прирост - 3,0 раза.Положительные результаты были отмечены у детей из экспериментальныхДалее следует рассмотрение показателей детей из четырех «уровневых» групп, входивших в состав эспериментальныхгрупп разных учебных периодов.1136групп разных лет обучения.
При этом у детей со 2-м уровнем развития навыков(вторая группа) такой прирост составил 1,1, с третьим – 0,9. Это объяснялосьбольшей готовностью последних к обследованию объектов, наличием у нихеще до обучения выраженного интереса к таким действиям. Снижениепоказателей прироста у детей с 1-м уровнем (0,7 ед.) было обусловленозначительными интеллектуальными нарушениями у детей этого уровня.Почти таким же был прирост показателей у детей с 4-м уровнем - 0,6 ед.Однако в данном случае это объяснялось тем, что дети такого уровня непользовались навыками детального обследования: они были для них уже неактуальны и они гораздо чаще обращались к речевым обобщениям.После обучения все дети стали активнее интересоваться окружающимипредметами, выделяя сенсорные особенности каждого; у них заметноснизилось число неадекватных реакций.
Если же они чувствовали, что ихэмоциональные возможности истощились, что нередко происходило припредъявлениинезнакомыхобъектовсосложнымихарактеристиками(например, в работе с маленькими предметами), то они, как правило,отказывались от продолжения действий.Индивидуальные различия в развитии коммуникативного компонентаэмоционального реагирования до обучения и после него составили 98% (tраспределение равнялось 2,941335).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
