Диссертация (1168686), страница 21
Текст из файла (страница 21)
В наблюдениях за детьмиобнаружилось, что для стимуляции у них эмоциональных реакций можноэффективно использовать следующие ситуации:109-искусственнуюдемонстрациюпедагогамииродителяминепонимания их желаний, потребностей и намерений;- создание у ребенка некоторого эмоционального подъема в результатеего «заражения» этим состоянием от взрослого или от сверстников (например,при выполнении музыкально-ритмических движений, в подвижных играх, взабавах с мыльными пузырями и солнечными зайчиками, музыкальнымиигрушками и инструментами);- порицание или похвала ребенка в совместных предметных действияхсо взрослыми и со сверстниками;- новизну ситуации и различные сюрпризные моменты.Структура и содержание коррекционно-развивающих занятий первогомодуля представлены в схеме на рис 8.Первая часть – ритуал приветствия,которыйвключаеткактактильноевзаимодействие.
так и использованиежестов, мимикиТретьячасть–упражненияспальчиковыми играми, артикуляционная,мимическая гимнастика, массаж рук ипальцев, фонетическая ритмикаПятая часть – организация продуктивныхвидов деятельности, игровой предметнопрактической деятельностиВторая часть – упражнения на развитиеактивного внимания (различные видыпряток, игр с зеркаломЧетвертая часть – игры и этюдыподвижного характера (разной степениподвижности - малоподвижные, средние,более подвижные)Шестая часть – Подведение итогов, ритуалпрощанияРисунок 8. Содержание коррекционно-развивающих занятий первогоучебного модуляДо обучения большинству детей было крайне трудно обследоватьпредметы. Поэтому мы старались для каждого найти и использовать наиболееоптимальный прием обследования и помочь усвоить его.
Например, увидетьпредмет, взять его в руки, попытаться рассмотреть его (зрительный контроль),затем ощупать его сначала одной рукой, потом подключить другую идействовать уже обеими руками; после этого попытаться извлечь из предметавозможные слуховые впечатления110Перечисленныеприемыспособствуютконцентрациивниманияребенка на игровых действиях и побуждают его к эмоциональным реакциям инекоторым речевым проявлениям, выражающимся в лепетных словах илижестах.
Нейрофизиологический механизм, отвечающий за развертываниеэмоционального реагирования у детей с множественными нарушениями,выраженслабо.Вследствиеэтогопредставляетсянеобходимымиперспективным его развитие в разнообразных видах деятельности иформирование навыков переноса его способов на действия с предметами, навзаимодействия с окружающими людьми. При достижении положительныхрезультатовэмоциональноеактивизацииреагированиеподражательной,начинаетдвигательнойосновыватьсястимуляциивнапередачеэмоциональных составляющих коммуникативного, сенсорно-познавательногои других его компонентов. Развитию эмоционального реагированияспособствуют особые способы содействия: комментирование всех событий впроцессе выполнения действий, как сопряженно-отраженных, так и поподражанию;постоянноеположительноеподкреплениеиподдержкасамостоятельных эмоциональных проявлений ребенка.РодительСпециалистсверстникиРисунок 9.
Взаимодействие между участниками коррекционноразвивающего процесса в первом учебном модулеЗакреплением материала занимаются родители, активизирующиеосвоенные навыки в предметно-практических и речевых ситуациях.Нарис.9схематичнопоказанысвязи,возникающиепривзаимодействии участников коррекционно-развивающего процесса первого111учебного модуля.
Специалист направляет игровую деятельность ребенка,стимулирует проявления им эмоциональных реакций. Влияние педагогараспространяется и на родителей. Они становятся участниками сопряженоотраженных действий с ребенком. В групповых занятиях на данном этапемежду детьми еще не достигается прямое взаимодействие, подразумевающееобмен эмоциональными состояниями.Созданию положительного эмоционального фона в детской группеспособствует спокойное, доброжелательное, эмоционально окрашенноеотношение педагога, который постепенно вовлекает детей в деятельность.
Дляребенка с множественными нарушениями характерен длительный периодадаптации к новым условиям, а потому вначале он лишь пассивно созерцаетпроисходящее. Педагог действует на некотором расстоянии от него,организует игры скорее, как бы с участием родителя, побуждая ребенка покалишь к наблюдениям как за его действиями, так и за действиями родителя.Постепенно интенсивность деятельности и вовлеченность ее участниковувеличиваются, вся ситуация переориентируется с родителя на ребенка. Наэтом этапе нельзя допускать воздействия большого числа раздражителей, таккак это может вызвать эмоциональное пресыщение, спровоцироватьнегативные реакции ребенка и привести к его отказу от работы.
Поэтому всестимулы даются дозировано, кратковременно, но поступательно.Для формирования эмоционального единства группы предусмотреныспециально подобранные игровые и коммуникативные ситуации, музыкальноритмические игры, предполагающие эмоциональное «заражение» детей другот друга и поддерживающие общий ритм движений. К ним относятся: игры наразвитие внимания и зрительно-моторной координации; тактильные игры;игры,предполагающиеизменениеположениятеларебенка;игры,вызывающие определенную эмоциональную реакцию; игры на подражаниеречевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное выполнениедействий; предметные действия по подражанию взрослому и их соотнесение сдействиямипартнера);атакжепроговариваниятекстовпотешек,112драматизации детских песенок и стихов; моделирования предметныхситуаций с эмоциональными проявлениями.Накапливая опыт предметных и коммуникативных действий, детиучатся понимать их цель, соотносить ее с результатами (получилось или нет),выделять средства ее осуществления (обращаться за помощью ко взрослому,выражать свои желания через интонации, звукоподражания, лепетные слова).Педагог привлекает их внимание к слухо-зрительному сосредоточению насобственной речи, стимулирует попытки подражания артикуляции, учитконтролировать ее.
Это достигается благодаря использованию приемов:- созданию проблемных ситуаций, для решения которых необходиморечевоеподражаниевзрослому,илиответныхреакцийнаосновеальтернативных средств коммуникации;- привлечению внимания к различным частям лица и тела говорящего(глазам, губам, щекам, рукам, общей мимике);- подчеркнутой демонстрации ожидания эмоциональной активности состороны ребенка;- ответам за самого ребенка (от его лица), а в случае его активности подкреплением его эмоций мимикой взрослого;- постоянным комментированием в речи (простыми фразами),происходящих вокруг ребенка событий, повторением звуковых реакцийребенка и их обыгрыванием (путем наращивания звуков до слогов илиотдельных слов), похвалами и порицаниями.Постепенно ребенок начинает осознавать возможности и значениясвоих собственных движений и ощущений, как средств обследованияокружающей среды и достижения взаимопонимания со взрослым.
Намобилизациюдвигательногокомпонентаориентированыприемы,предусматривающие выделение эмоционального отношения к проблемнымситуациям и его стимулирование.Педагогическое воздействие в этом периоде работы осуществляется внесколько этапов. Первым является вовлечение двигательного компонента по113подражанию и образцу и мобилизация определенных усилий в этой сфере. Сопорой на демонстрацию и подражание педагог предлагает детям выполнятьдвижения, способствующие их ориентировке в частях собственного тела,нахождениюудобныхпоз,прослеживаниюзапередвигающимисяпредметами, концентрации и удержанию на них внимания. Вызываемые уребенка ответные действия соотносятся со звуком и ситуацией.Для полноты восприятия учебных ситуаций и возможности ихразрешения педагог обращается к использованию межанализаторных связей.Опора на слухо-двигательные связи возможна, например, в таких ситуациях:при определенном звучании ребенок должен выполнить заданное движение похлопать в ладоши или руками по животу, потопать ногой, помигать глазами,покатать по животу или по бокам шарик, сопровождая свои действиядоступными ему речевыми проявлениями (звукоподражанием, лепетнымисловами), свидетельствующие об осознании им местоположения предмета илио стремлении к его поиску.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
