Диссертация (1168686), страница 22
Текст из файла (страница 22)
Слухо-зрительные связи способствуют такжевыполнению заданий, в контексте которых ребенок должен либо показатьигрушку(картинку),либозакрытьееладонью,воспроизвестипредусмотренные движения с предметом. На слухо-тактильных связяхосновываются задания, в которых дети касаются рукой (пальцами) различныхкусочков меха, шерсти, бархата, поверхностей наждачной бумаги, мокрогопеска. Слуховой компонент эмоционального реагирования напрямуюзадействован в заданиях, в которых детям предстоит извлекать звуки измузыкальных инструментов.
Все эти способы деятельности акцентируют ихвнимание на ощущениях собственного тела, на попытках преодолеть стольпривычный для них дискомфорт.На втором этапе обучения ставятся задачи активизации сенсорныхкомпонентов эмоционального реагирования по подражанию и по образцу.Педагог фиксирует внимание ребенка на предметах, на их внешнем виде, натом, какие звуки эти объекты могут издавать, на их местоположении ивозможных его изменениях, используя их структурированное обследование в114пространстве и обязательно сопровождая все действия демонстрациейэмоционального отношения к ним.Формирование эмоционального реагирования с акцентированием надвигательном и сенсорных компонентах сопровождается доступными детямтипамикоммуникацийсообщениями,-вопросами,побуждениями,отрицанием и т.
п. Дети выполняют различные действия с предметами, делаютпопытки ознакомиться с их свойствами, проявляют различные, поройотрицательные реакции на своеобразие их внешнего вида или внутреннегооформления (привыкнув к определенным издаваемым звукам, они стремятсяизвлекать их из некоторых совсем не подходящих для этого предметов).Становление двигательного и сенсорных компонентов эмоциональногореагирования происходило в результате реальных действий детей спредметами. Для расширения диапазона этих действий в педагогическуютехнологиюцеленаправленнопредусматривающиеразвитиевключалисьразныхразличныереакций:наупражнения,появлениеилиисчезновение предмета; на выделение главного и второстепенного в егопризнаках; на изменения в его состоянии и свойствах под влияниемопределенныхдействий;наприменениесенсорныхэталоновприиспользовании знакомых предметов в разнообразных видах деятельности(конструировании, продуктивной и игровой, в проблемных ситуациях, вработе по развитию тонкой моторики).
После подобной предварительнойработы те же предметы предъявлялись на наглядно-образном уровне,например, в сериях сюжетных картинок, отражающих взаимодействия детей спредметами и их эмоциональное отношение к ним.Особое внимание уделялось развитию двигательных, сенсорных икоммуникативных навыков по образцу. Проводились специальные занятия поформированиюалгоритмаупотребляемыедвиженияповторности,спредметами,ориентированныеимеющиминачасторазличающиесясенсорные характеристики, на повторяющиеся цепочки слов, жестов илипиктограмм. Дети сопряжено со взрослым проговаривали и воспроизводили115разные действия, следуя содержанию речевых текстов.
Взрослый поощрял ихк воспроизведению эмоциональных состояний, описанных в тексте, всочетании с ритмичными движениями рук или ног, к использованию жестовили пиктограмм вместо пропущенных слов.Развитию ритмических способностей детей также способствовализанятия фонетической ритмикой. Нам представлялось важным научитьбезречевых детей передавать ритм с помощью гласных и отдельных согласныхзвуков, произносимых согласованного с определенными движениями.Формирование сенсорных компонентов эмоционального реагированияпредусматривало развитие не только зрительного, слухового, тактильного, нои осязательного и обонятельного восприятий детей. Работа над слуховымвосприятием проводилась одновременно с развитием тактильного: изучаяповерхность предметов, ребенок производил при этом различные звучания –похлопывал, постукивал рукой или самим предметом, извлекал звуки изразных детских музыкальных инструментов, или материалов (ткани, бумаги,пластика и др).
При этом оказывался задействованным и коммуникативныйкомпонент. Одним из инструментов, повышающих эффективность работыпедагога, служили альтернативные средства коммуникации в виде жестов,пиктограмм, или слов, дополняющих отсутствующие речевые элементы придраматизациях, просмотрах серий картин, комментированном рисованиисюжетов и ситуаций. Такие занятия помогали систематизировать опытэмоционального взаимодействия детей и взрослых.Наблюдения за формированием начальных произвольных проявленийэмоциональногореагированияудошкольниковсмножественныминарушениями развития позволили выявить, что у детей первой группы быларезко нарушена смысловая ориентировка в заданиях.
Поэтому для ихвыполнения обязательно требовалась сопряженная со взрослым деятельностьс повторением всех действий. Эмоциональные проявления детей не всегдабыли адекватны тем или иным ситуациям. Во второй группе такженаблюдались нарушения смысловой ориентировки в заданиях, тем не менее116совместная деятельность приводила их к устойчивому подражанию действиями эмоциям взрослого. Дети третьей группы с помощью взрослых овладевалицеленаправленнойориентировкой,самостоятельноследуяобразцудвигательных, предметных и коммуникативных действий педагога. Вчетвертой группе дети хорошо ориентировалась на образец действий, но ихэмоциональные реакции не всегда были адекватными и оправданнымиситуацией.
В дальнейшем мы учли и реализовали потребность в некоторомизменении задач индивидуальных занятий с акцентированием внимания накоррекции выявленных недостатков.Второй модуль - «Наши эмоции»Цель занятий этого модуля состояла в развитии у детей способностивосприятия различных эмоциональных состояний и их понимания. Еедостижение требовало решения системы взаимосвязанных задач:- развития у детей способности к идентификации эмоциональных состояний впроцессе различных видов деятельности;- их обучения различению эмоциональных состояний и адекватнойпроизвольной реакции на них;- формирования произвольно контролировать и выражать свои настроения ипотребности с помощью пантомимических и мимических средств;- осознания и освоения понятийного значения слов, обозначающихэмоции;- установления и понимания причинно-следственных связей междудействиями с предметами и возникающими эмоциями.В табл.
8 поэтапно рассмотрен механизм развития эмоциональногореагирования у детей в данном учебном модуле. В течение всего периодареализации данного модуля подгрупповые и индивидуальные занятияпроводились три раза в неделю (по 25-30 мин), а раз в две недели проходилидополнительные консультации с родителями.117Таблица 8. Механизм развития эмоционального реагирования у детей смножественными нарушениями в втором модуле1-й блок2-й блок3-й блокВосприятие эмоциональных Пониманиеэмоциональных Различение эмоциональныхсостояний и подражание им на состояний и их обозначение на состояний и понимание приневербальном уровневербальном уровнечинно-следственных связеймежду изменениями в деятельности и поведением людей, атакже сменой их эмоциональных состоянийСодержание последовательных этапов работыПервый:взрослыйПервый:демонстрируяПервый:взрослыйвыполняет с ребенком все действия, жесты, мимику, выполняетдействияидействия; ребенок наблюдает словеснуюинтонацию, показывает его результаты;заним,взрослый которые характеризуют те или ребенок наблюдает; затемвоспроизводит динамическую иные эмоции, взрослый дает взрослыйобобщаетартикуляционную гимнастику имназвания,ребенок увиденное.на лице ребенка; вместе они подражает ему, но может неВторой:взрослыйизучают изменения лица, называть эмоции.выполняетдействияотражающиеопределенныеВторой: показ действий, совместно с ребенком иэмоции.жестов, мимики, изображений, обобщает их результаты,Второй:взрослый сопровождающийсяговоря: «Мы делали то-то и унаходится за спиной ребенка, словеснымопределением нас получилось.
Нам весело».вседвижения,и эмоций; ребенок подражаетТретий:взрослыйартикуляционную гимнастику этим действиям, частично начинает,аребенокон выполняет перед зеркалом; припоминаетназвания заканчиваетдействиеребеноксовместносо эмоций.(взрослый делает обобщение);взрослым изучает выражениеТретий:припоказеЧетвертый:ребеноксвоего лица и сличает его с жестов,мимики,картин выполняет действие и затемдругимивыражениями, ребенок с помощью взрослого сам обобщает его результаты спредставленных в масках.называет эмоции.помощью взрослого;Третий:взрослыйЧетвертый:Пятый:взрослыйнаходится рядом с ребенком, осуществляетсяживая показываеткартинкискоторый пытается подражать демонстрациямимикии изображением двух сюжетов иегодействиям;взрослый сравнение ее с изображением вместесребенкомпомогает ему в этом; ребенок насюжетнойкартинке, сопоставляет и обобщает ихизучаетполучившееся ребенок называет эмоцию содержание.выражение лица и сличает его (отвечает на вопрос: «Покажи,Шестой: взрослый читаетс маской.кто там смеется, а ты?»).рассказ,передающийЧетвертый:взрослыйПятый:ребенокпо причинно-следственные связинаходитсянанекотором просьбе взрослого показывает сюжета затем обобщает их;расстоянииотребенка, изображение,затем ребенок слушает егокоторый воспроизводит его самостоятельнодействия по образцу; взрослый воспроизводиттакуюжередко помогает ему в передаче мимику и указывает на ееэмоциональныхсостояний; отражение в изображенияхребенок сравнивает череззеркало, получившееся у неговыражениесобъемноймаской.Пятый: ребенок выполняетзадание по графическомуизображению, самостоятельновоспроизводя и показываязаданную эмоцию118В схеме на рис.
10 отражена последовательность построениякоррекционно-развивающих занятий второго модуля. Взаимодействие детей,имеющих множественные нарушения развития, со взрослыми и сверстникамипостепенно претерпевает изменения. Структура взаимодействия всехучастников занятий второго модуля схематически представлена на рис. 11Первая часть – ритуал приветствия, который включает кактактильные прикосновения. так и использование жестов, мимикиТретья часть – мимические и пантомимические упражнения иэтюды - выразительная демонстрация отдельных эмоциональныхсостояний, связанных с переживанием телесного комфорта илинедовольства с использованием изображенийПятая часть – организация продуктивных видов деятельности, атакжеигровойпредметно-практическойдеятельности,отражающих то или иное эмоциональное состояние;Вторая часть – упражнения по активнойартикуляционной (эмоциональной) гимнастике,игры с зеркалом;Четвертая часть – игры и этюды (разной степениподвижности: малоподвижные, средние)Шестая часть – подведение итогов; ритуалпрощания.Рисунок 10.
Содержание коррекционно-развивающих занятий второгоучебного модуляСопоставление со схемой на рис. 9 наглядно демонстрируетпроизошедшие различия. Педагог продолжает направлять игровую ситуацию,постоянно стимулируя эмоциональные реакции партнеров. Причем еговлияние распространяется как на ребенка, так на родителя и сверстников (еслиони присутствуют).
На групповых занятиях между детьми уже возникают хотяи кратковременные, но прямые реакции друг на друга и на присутствующихвзрослых.родительспециалист.сверстникиРисунок 11. Взаимодействие между участниками коррекционноразвивающего процесса во второго учебного модуля119Вовремязанятийпедагогруководствуетсяопределеннымитребованиями: - эмоциональные реакции ребенка должны достигатьсяблагодаря воспроизведению эмоций взрослого;- оказание помощи носит постепенно сокращающийся характер;- выбор ребенком реакции (двигательной, сенсорной, речевой)осуществляется. исходя из двух-трех предложенных вариантов.К началу обучения у детей с множественными нарушениями развитияуже сформированы отдельные игровые действия с использованием предметовзаместителей.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
