Диссертация (1168686), страница 26
Текст из файла (страница 26)
У детей, отнесенных к первой и второй«уровневым» группам, он был ниже (2,1 - 2,5), в третьей и четвертой«уровневых» группах составил соответственно - 3,2 и 3,6.До обучения большинство детей с множественными нарушениямиразвития воспринимали коммуникативные высказывания изолированно отситуации.Иходнообразием;ответныеониреакциинеправильнохарактеризовалисьпользовалисьмонотонностью,даженевербальнымисредствами - мимикой и жестами, между эмоциональным состоянием ребенкаи предложенным объектом не возникало никаких взаимосвязей, неустанавливалисьпричинно-следственныеотношениявпроизводимойдеятельности. После обучения дети первой и второй групп стали активнее137пользоваться доступными им коммуникативными средствами, у нихпоявились интонированные звукоподражания и даже отдельные слова.
Втретьей и четвертой группах дети больше ориентировались на соотнесениеэмоциональной ситуации и высказывания - короткой фразы, сопровождаемойэмоциональными жестами и соответствующей мимикой. Они адекватнореагировали на ситуации, когда это было необходимо, проявляли эмпатию поотношению к партнеру по игре.Врезультатеобучениятемпприростаобщихпоказателейэмоционального реагирования в первой группе достиг - 30%, во второй итретьей - 20%, в четвертой группе - 10%.Дети научились активнее пользоваться всеми своими эмоциональнымивозможностями - двигательными, сенсорными, коммуникативными. Это былоособенно важно при первом и втором уровнях развития, так как положительноотражалось на всей эмоциональной регуляции.
Небольшой прирост данногопоказателя в четвертой группе мы объясняем тем, что у данных детейразвитиеэмоциональногореагированиянепретерпелозначительныхизменений, так, как и до обучения оно было сравнительно благоприятным.В целом результаты экспериментального обучения свидетельствуют отом, что психолого-педагогические особенности развития эмоциональногореагирования у детей с множественными нарушениями развития позволяют нетолько осуществлять дифференциальную диагностику уровня развитиявоспитанников с выраженными и с неосложненными нарушениями развития,но также способствуют качественному повышению возможностей всехкомпонентов эмоционального реагирования.3.3. Оценка эффективности экспериментального исследованияДля определения эффективности разработанной педагогическойтехнологии по развитию эмоционального реагирования у дошкольников смножественными нарушениями был проведен контрольный эксперимент, в138предусматривающий сравнение групп детей, прошедших обучение и неполучавших его.
Обследование проводилось по методике диагностическогоблока,примененнойрезультатоввконстатирующемиспользовалисьстатистическийметодэксперименте.качественныйвыявленияанализ,значимостиПриоценкегистограммы,различийдетейэкспериментальных и контрольных групп по показателям, измеряемым попорядковой шкале.В задачу контрольного эксперимента входило определение влиянияобучения на уровень развития эмоционального реагирования у детей смножественными нарушения развития. О сформированности механизмаэмоционального реагирования свидетельствовали такие показатели, как:снижение числа неадекватных эмоциональных реакций в результатенахождения в процессе деятельности удобной для ребенка позы; расширениедиапазона разнообразных эмоциональных проявлений при двигательнойактивности; адекватность эмоциональных реакций в процессе взаимодействиясо взрослым и сверстниками в игровой и учебной деятельностях;восприимчивость к коммуникативным отношениям и контактам со взрослымии с детьми, возникновение между ними чувства эмпатии; и наконец,согласованность всех компонентов эмоционального реагирования.Сопоставление средних арифметических показателей, полученных покаждой методике контрольного эксперимента, выявило у детей, прошедшихобучение, высокий уровень согласованности компонентов эмоциональногореагирования и достаточную степень сформированности механизмовкомпенсации, достигнутую ими в процессе обучения.Сравнение показателей, характеризующих состояние изучаемыхкомпонентов эмоционального реагирования у детей контрольных групп и ихкачественное изменение под влиянием обучения в экспериментальныхгруппах, свидетельствуют, что за учебный период наблюдалось значимоеразвитие навыков, а темп их прироста вырос почти до 3 ед.
Рассмотрим,какими были показатели детей из этих групп, а также их зависимость от уровня139сформированностикомпонентовэмоциональногореагирования.Вэкспериментальных группах при 1-м и 2-м уровнях их развития показательтемпа прироста почти приблизился к 2-3 ед., соответственно у 28 и 31 ребенка,а в контрольных таким он был у 20 и 8. Сходным было оказалось соотношениеи при 3-м уровне: 10 детей в экспериментальных группах и 4 в контрольных.При 4-м уровне развития показатель темпа прироста превысил 3 ед. (3,9) у 9детей в экспериментальных группах, обучавшихся по разработаннойтехнологии и у 4, учившихся по традиционной методике КГ.Как мы уже отмечали средний показатель темпа прироста составил 0,8ед.
У детей с 1-м уровнем развития этого компонента в экспериментальныхгруппах он был обнаружен у 23 человек, а в контрольных у 4-х. При 2-м уровнетакого прироста достигли соответственно 20 и 8; при 3-м - 15 и 8, и , наконец,при 4-м соответственно 1 ребенок и 4 ребенка.Таким образом, можно утверждать, что сравнение результатов работыпо предлагаемой педагогической технологии обучения с показателями детей,занимавшихся по традиционным методам, убедительно показывает значимуюэффективность первой. При весьма различных уровнях первоначальногообследования, например, двигательного компонента, после обучения былоотмеченозначительноеулучшениеобщихдвигательныхнавыков,проявляемых детьми как в мобильных ситуациях, так и в статическихположениях.
Анализ результатов приводит к заключению, что традиционныеподходы не всегда учитывают изначальный уровень двигательного развитиядетей и его эмоциональные составляющие.Результатыконтрольногоисследованияуровнейразвитияэмоционального реагирования, основанные на сравнении результатоввыполнения заданий детьми, занимавшимися в контрольных группах, споказателями тех кто получал экспериментальное обучение, представлены наследующих рисунках 16 - 19.
Средние значения оценок, характеризующихэмоциональное поведение детей при специально организованной игровойдеятельности, демонстрируют положительную динамику в формировании140эмоционального реагирования у детей в экспериментальных группах как науровне исследуемых компонентов, так и в их поведении.Порезультатамконтрольногоэкспериментамынаблюдалиположительную динамику в развитии двигательного компонента у детей всех«уровневых» групп детей (рис. 16).ср.
зн.43,3322,42,51,7 1,7 1,9 1,821,52,52,12,33,93,5Двигательный компонент ЭР:Экспериментальная группа дообучения2,82,51Экспериментальная группа послеобучения0Контрольная группа до обучения1-йРисунок2-й16.3-йуровни4-йСравнительныйанализКонтрольная группа в концеобученияразвитиядвигательногокомпонента эмоционального реагирования у детей с множественныминарушениями экспериментальных и контрольных групп.В отношении темпов прироста средних показателей двигательныхкомпонентовэмоциональногореагированияобнаруженыследующиерезультаты детей. Педагогическая технология использовала методы и приемы,которые стимулировали двигательную активность детей в совместнойдеятельности со специалистами по массажу, ЛФК и адаптивной физкультуре.Учет формирования двигательных навыков, наличие гипо-или гипертонуса,темпа смены процессов возбуждения и торможения, подбор предметной средыпозволил детям проявлять свою потребность и интерес к окружающейобстановке.
Положительная динамика темпа прироста наблюдалась у детейвсех уровней с 1-го по 4-й. Дети 1-го уровня были немобильными ипассивными, предпочитавшие однообразные позы, любое изменение позы онивоспринимали как нарушение комфорта, к концу обучения было заметно ихжелание менять позы, с помощью взрослого, проявляли интерес кокружающему и давали знать разными сигналами о смене позы.
Дети 2-йгруппы, не достигли прямохождения, после серии занятий у них появились141некоторый контроль за положением своего тела, любое дополнительноедвижение (помощь взрослого) поднимало эмоциональный настрой иусиливало двигательное подражание. И хотя движения были чрезмернолишними, хаотичными, неправильные, это говорило о том, что дети былицеленаправленно настроены на их активизацию. Такая же тенденциянаблюдалась и у детей 3-й и 4-й группы, они активно использовали контрольсвоего тела в статике, что позволило постепенно перейти к мобильномуизучению окружающей предметной обстановки с помощью ползания исовместной ходьбы. Дети активно двигательно реагировали на практическиеситуации с предметами, правильно выделяли их главные характеристики исоотносили все движения.У детей в контрольных группах ведется работа по развитиюдвигательной сферы, но больше специалистами по адаптивной физкультуре,педагоги, предпочитают виды занятий, в которых ребенок находится вопределенных статических позах.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
