Диссертация (1168624), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Наиболее близки нашему пониманию данного понятияследующие его трактовки: «педагогическая технология – специальный набор108форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системноиспользуемых в образовательном процессе на основе декларируемых психологопедагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемогообразовательного результата»; «педагогическая технология – последовательность(не обязательно строго упорядоченная) процедур и операций, составляющих всовокупности целостную дидактическую систему, реализация которой впедагогической практике приводит к достижению гарантированных целейобучения и воспитания».Системное обобщение педагогических средств в виде специальныхпедагогических приемов и этапов, дифференцированных условий и требований,используемых в процессе обучения чтению умственно отсталых младшихшкольниковсумственнойотсталостьювсочетаниисрасстройствамиаутистического спектра, двигательными, зрительными нарушениями, позволилонам его определить, как технологию обучения чтению умственно отсталыхмладших школьников со сложными нарушениями.3.2.
Цель, задачи, ход обучающего эксперимента, характеристика детей,участвовавших в формирующем экспериментеЦель формирующего эксперимента: теоретически обосновать, разработатьи апробировать технологию обучения чтению умственно отсталых младшихшкольников со сложными нарушениями развития и оценить ее эффективность.Задачи формирующего эксперимента:– представить научные основы формирования навыка чтения у умственноотсталых детей со сложным дефектом– разработать и апробировать основные направления и этапы коррекционнойработы по формированию навыка чтения у умственно отсталых детей с учетомструктуры сложного дефекта;– апробировать дифференцированные методические приемы, упражнения исодержание занятий по формированию навыка чтения у детей со сложным109дефектом, включающим кроме умственной отсталости первичные нарушениязрения, опорно-двигательного аппарата и расстройства аутистического спектра;– на основе полученных данных разработать методические рекомендации дляспециалистов, а также рекомендации родителям школьников классов для детей сСД по закреплению полученных результатов обучения в условиях семейноговоспитания.Участники экспериментаВ обучающем эксперименте, проведенном в 2013–2015 уч.
гг., принялаучастие группа детей, обучавшихся в 4-х классах для детей со сложным дефектомкоррекционной школы-интерната №105 VIII вида (в настоящее время ГБОУРеабилитационно-образовательный центр №105) в количестве 14 чел. (ЭГ–2)(списочный состав детей представлен в Приложении А №64–77). В обучающемэксперименте участвовали только дети со сложным дефектом, сочетающим,кроме легкой (14%) или умеренной (86%) умственной отсталости, нарушениязрения (сужение полей зрения (острота зрения 0,05), анизометропия (отсутствиебинокулярного зрения), атрофия зрительного нерва, расходящееся, сходящеесякосоглазие и др.
– 64%), нарушения опорно-двигательного аппарата церебральноорганическогогенеза(различныеформыДЦП:спастическаядиплегия,атонически-астатическая – 14%), расстройства аутистического спектра (РАС –50%).Все дети имели хронические соматические заболевания (панкреатопатия,нефропатия, пороки развития внутренних органов, ожирение, атопическийдерматит, аденоидит и др.). В отдельных случаях сложный дефект приумственной отсталости сопровождался синдромом Дауна (14%).
У всех детейгруппы отмечалась разная степень недоразвития речи: легкая – 14% (2 чел.),средняя – 29% (4 чел.), тяжелая – 57% (8 чел.)Дети со сложным дефектом, включающимнарушениями слуха, умственно отсталые слепые,умственную отсталость сс тяжелыми двигательныминарушениями и глубокими аутистическими расстройствами в нашемобследовании участия не принимали.110В обучающий эксперимент также не вошли дети с отсутствием речи, хотяони были выявлены нами (5% – 4 чел.) в ходе констатирующего эксперимента вклассах для детей со сложным дефектом (в коррекционных образовательныхучреждениях VIII вида г. Москвы и г.
Рязани).Одну из причин, затрудняющих процесс обучения навыку чтения для всехкатегорий обучающихся в классах СД, представляет речевая патология, а именнополиморфныенарушениявзвукопроизношении,бедныйсловарь,многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий,трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний.Как следствие, эти дети испытывали значительные трудности при звуковоманализе и синтезе слов. У них возникали проблемы при запоминании букв и ихсоотнесении со звуком речи. Некоторые из детей даже при индивидуальнойкоррекционной работе отдельными специалистами (дефектолог, логопед, учитель)длительный период времени не могли освоить способ слияния гласных исогласных, в дальнейшем допускали большое количество ошибок, плохопонимали прочитанное, затруднялись в подборе картинок к тексту.Разный уровень подготовки детей ЭГ–2 объяснялся тем, что часть детейпереехала в Москву и поступила на обучение в наш интернат из других городов(Женя Б.
из Ульяновска, Надя Л. из Липецка). Там дети стойко не успевали и впроцессе обучения и у них проявились значительные пробелы в знаниях. Многиедети часто пропускали занятия по болезни (Соня О., Галя Г.), или, в силу своегозаболевания, они вынуждены были проходить курс лечения в стационарах (ВитяИ., Соня О.). Часть детей пополнила классы уже на 3 и 4 годах обучения.Некоторые дети были переведены сразу во второй класс, но с рекомендациейПМПК пробного обучения в классе для детей со сложным дефектом (Витя И.,София О.).
Старт у всех детей был разный.Дети, обучающиеся в этомучреждении с 1 класса, имели примерно равные показатели. Результаты изучениядетей, вошедших в эту группу представлены в описании констатирующегоэксперимента (глава 2 С. 96).С целью реализации дифференцированного подхода и учитывая111индивидуальные возможности умственно отсталых детей со сложным дефектом,мы выделили в группе ЭГ–2 (14 человек) три подгруппы, ориентируясь науровеньсформированностинавыкачтенияивыполнениязаданийконстатирующего эксперимента.
Разный уровень сформированности навыкачтения, обуславливал потребность начинать обучающий эксперимент с детьмиразныхподгруппсразныхэтапов.Отличительныехарактеристикипсихофизического развития обучающихся трех подгрупп также явились ипричиной разной динамики в формировании навыка чтения в процессеобучающего эксперимента. Коррекционная работа осуществлялась с учетомструктуры нарушений при сложном дефекте и уровня сформированности навыкачтения.В первую подгруппу вошли только дети с уровнем «Выше среднего» (дети с«Достаточным» уровнем выявлены не были), сливающие буквы в слоги,читающие по слогам или отдельными словами (36 % – 5 чел.).
Во вторую – детисо «Средним» уровнем – знающие изолированные буквы, не сливающие в слогиили с большим количеством ошибок (29 % – 4 чел.). Третья подгруппа былапредставленадетьмис«Низким»и«Нижесреднего»уровнямисформированности психологического базиса и навыков чтения (35% – 5 чел.), незнающими букв или знающими только отдельные буквы.Обучающий эксперимент по развитию психологического базиса чтения иформированию навыка чтения был проведен с тремя выделенными подгруппамидетей.Диаграмма 21.
Распределение детей ЭГ–2 по подгруппам в результате проведенияконстатирующего эксперимента.1123.3. Описание технологии обучения чтению и содержание методическихрекомендацийСпецифика работы включала апробацию известных в отечественнойолигофренопедагогике способов и методов формирования навыков чтения накатегорииумственноотсталыхшкольниковсосложнымдефектомсиспользованием дифференцированных приемов обучения в зависимости отналичия в структуре дефекта кроме умственной отсталости нарушений опорнодвигательного аппарата, недостаточности зрения, расстройств аутистическогоспектра.Разработкарекомендацийдифференцированногоподходабылавосуществленазависимостиотнахарактераосновеструктурынарушений. В рекомендациях учтены вариативные особенности развитияумственно отсталых детей со сложным дефектом (умственно отсталых с НОДА,умственно отсталых с нарушениями зрения, умственно отсталых с РАС)увеличеновремяпрохожденияучебногоматериалавсоответствиистребованиями ФГОС.
Рекомендации включают следующие требования [107,С.43].Рекомендации для отдельных категорий умственно отсталых детей сосложным дефектомВ процессе формирования навыка чтения у обучающихся с умственнойотсталостью и нарушениями опорно-двигательного аппарата в связи снедоразвитием манипулятивных функций рук у детей с НОДА рекомендуетсяиспользоватьспециальныекомпьютерныетехнологии,позволяющиепреодолевать двигательные трудности (специальные клавиатура, джойстик,сенсорный экран и др.) объемные пособия (деревянные либо пластмассовыеэлементы букв или буквы разной величины и разного цвета). При работе сбуквами удобна также в использовании магнитная доска с наборомпластмассовых букв и знаков.113Важную роль выполняют и специальные приспособления (утяжелители наручки, приспособления, закрепляющие разрезную азбуку/ книгу/тетрадь на парте,специальныеприспособления«прорези»),позволяющиеконцентрироватьвнимание на определенном отрезке текста и способствующие контролю занепроизвольными действиями рук.В случае возникновения спазмов при произнесении слов и фраз и приобучении детей правильному речевому дыханию полезно использовать приембеззвучнойартикуляциииучитыватьготовностьребенкакначалуосуществления речевого акта.Необходимо также проводить специальные занятия по развитиюдвижений глазных яблок с целью формирования целостного восприятияпредметов.
Отрабатывать согласованность движений руки и глаза. Обучатьследить глазами за своими движениями.В процессе обучения следует постоянно акцентировать внимание детейна понятиях строка, начало текста, абзац, левая и правая части книги,последовательность букв, слов (перед, за); обращать внимание на отработкупространственных представлений, таких как «вверху», «внизу», «слева»,«справа», «сзади». Обучать удерживанию строки при чтении. Особое вниманиетакже следует уделять формированию конструктивной деятельности. Процессобучения следует строить также в соответствии требованиями, изложенными вАООП для умственно отсталых детей с НОДА, варианты 6.3, 6.4.В процессе коррекционной работы с умственно отсталыми детьми снарушениями зрения необходимо использовать специальные компьютерныепрограммы для обучения слабовидящих обучающихся, учебники с укрупненнымшрифтом, а также учебники и дидактические материалы, содержащиеиллюстративно-графическийодновременнымиспользоватьсяматериал,использованиемоптические,осязаниявыполненныйитифлотехническиезрения.ирельефно,Такжетехническиесдолжнысредства,облегчающие, учебно-познавательную деятельность слабовидящих обучающихся,рекомендованные АООП для умственно отсталых слабовидящих, вариант 4.3.114Дидактические материалы (книги, картинки и др.) следует располагать наподставке, по отношению к глазам ребенка на расстоянии 30 см, в наклонномположении под углом 45 градусов.
С целью фиксации взгляда, полезнопользоваться при чтении специальной линеечкой.В процессе обучения следует предлагать детям наборы букв крупногоразмера, выполненные из пластмассы или дерева и окрашенные в яркие цвета,предпочтительно оранжево-красного или зеленого цветов. Для школьников ссуженными полями зрения важно располагать иллюстративно-графическуюинформацию в их поле зрения и исключать дополнительную информацию, несоответствующую цели и задачам урока.Детям, страдающим фотофобиями, испытывающими дискомфорт припрямом попадании света на поверхность рабочего места, следует предлагатьпарту вдали от окна или источника электрического света. Не превышатьзрительную нагрузку более 15 минут без перерыва, соблюдать отдых междупериодами зрительной работы не менее 5 минут.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
