Диссертация (1168624), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Дети частопутали буквы со сходными по начертанию. Навык чтения у этих детей был несформирован.Анкетирование специалистов и родителейС целью оценки трудностей, с которыми сталкиваются специалисты приформировании навыка чтения у детей с СД, нами была разработана Анкета дляизучения информации от специалистов, работающих в классах для детей с СДкоррекционных образовательных учреждений VIII вида, содержание которойпредставлено в Приложении Д. Анкетирование было направлено на выявлениепроблем, возникающих у специалистов при работе с умственно отсталымишкольниками с СД при обучении их чтению. Процедура исследованияпроводилась нами среди специалистов, работающих с обучающимися с СД 3–5классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида.Значительные трудности в процессе формирования навыка чтения, которыеиспытывают дети, обучающиеся в классах с СД специальных коррекционныхобразовательных учреждений VIII вида, обуславливают включение в процессдомашнего закрепления школьных навыков и родителей ребенка.
Семьявыступает как мощный источник компенсации и коррекции психическогоразвития ребенка. Поэтому воспитательная и коррекционно-развивающая рольсемьи резко возрастает при актуализации и закреплении формируемых навыков удетей, обучающихся в классах с СД, что определяет актуальность изучения этоговопроса [12; 14].74Целью нашего исследования было выявить потребности родителей иособенности родительского отношения к процессу формирования навыка чтенияу младших школьников с СД, а также трудности, которые испытывают родителипри закреплении дома формируемых в учебном процессе навыков [102].Нами была составлена Анкета для изучения позиций и жалоб родителей вотношении оказания им психолого-педагогической помощи, содержание которойпредставлено в Приложении Д. Следует также отметить, что в опросе согласилисьучаствовать и те родители детей с СД, у которых коммуникативные способностии речевые навыки на момент анкетирования проявились минимально (отдельныезвуки, жесты, низкий уровень коммуникативных потребностей).2.4.
Результаты изучения психолого-педагогических условий формированиянавыка чтения у умственно отсталых детей со сложным дефектомРезультаты изучения психологического базиса и навыков чтенияПервая часть экспериментального исследованияИзучение особенностей коммуникации и общенияСогласно данным из документации ПМПК и личных дел составэкспериментальной группы ЭГ–1 (77 чел.) включает: детей со сложным дефектом69% (53чел.) и с осложненным дефектом 31% (24 чел.).Особенности коммуникации и общения школьников, обучающихся вклассах для детей со сложным дефектом, характеризуются невербальными,смешанными и речевыми контактами.
Исходя из состава классов для детей с СДособенности коммуникации и контакта представлены в диаграмме 3.Речевой контакт выбрали 41 человек – 53 %, смешанный 17чел. – 22%,невербальный – 19 чел. – 25%.«Речевые» дети, не зависимо от других нарушений, при установленииконтакта со взрослым пользуются только речью и не вступают с ним в какое-либотактильное или жестовое общение.75Диаграмма 3. Особенности коммуникации и общения детей ЭГ–1Речь детей, предпочитающих смешанный контакт, несовершенна, детипользуются в основном отдельными простыми фразами, иногда даже отдельнымисловами и используют жесты в дополнение.
Им характерно установлениетактильного контакта с педагогом. Например, они могут трогать его за руку, иодновременно произносить какое-то слово, таким образом, привлекая внимание.Невербальный контакт используют дети, не пользующиеся речью, или«безречевые». Невербальный контакт доминирует у обучающихся со сложныминарушениями, включающими умственную отсталость и РАС.
У части детей впроцессебытовогозвукосочетания,общениялишьприсутствуютотдаленноотдельныенапоминающиевокализации,слова,илинепонятныеокружающим. Чтобы привлечь к себе внимание, эти дети пытаются попасть наглаза взрослому, трогают за руку, заглядывают в лицо, активно жестикулируют.В группу, в которой дети со сложными нарушениями инициируют общениесамостоятельно, проявляют в нем заинтересованность, в которой контактхарактеризуется как продолжительный и стабильный на протяжении всегоисследования, вошло 20% (15 человек). Группу, в которой общение инициируетвзрослый, хотя учащиеся проявляют заинтересованность в нем, контактпродолжителен и стабилен составили 23% (18чел.).
В группу, в которой общениеимеет непродолжительный и нестабильный характер, а ребенок формальноподчиняетсявзрослому,заинтересованностинепроявляет,испытываетзначительные трудности при вступлении в контакт, вошли 38% (29 чел.). 18%76учащихся(14чел.)водномоментныйконтактвступаютструдом,заинтересованность в коммуникации у них отсутствует. 1% (1 ребенок) проявилнегативизм, в контакт вступать отказался.Пользуются фразовой речью 17% учащихся (13 чел.), активно участвуют впроцессе взаимодействия с взрослым, фразовая речь имеет коммуникативнуюнаправленность (самостоятельно задают вопросы, участвуют в диалоге); 21% (16чел.) участвуют в процессе взаимодействия с взрослым, фразовая речь имееткоммуникативную направленность, но активность снижена (редко задаютадресованные другим лицам вопросы или самостоятельно не задают, но отвечаютполностью и правильно, диалог поддерживают); у 28% (22 чел.) отмечаетсяфразовая речь со снижением коммуникативной направленности (не отвечают навопросы, самостоятельно вопросы не задают, возможны одномоментныекомментарии по ходу исследования в качестве монолога); у 25% (19 чел.)фразовая речь со значительным снижением коммуникативной направленности(диалог отсутствует, речь не имеет прямой коммуникативной направленности,отмечаются только редкие попытки вступить в контакт); у 9% (7 чел.) речеваякоммуникативная деятельность отсутствует (ребенок молчит, не поддерживаетречевое общение, задания не выполняет).
Согласно данным ПМПК у всех детейнаблюдалосьсистемноенедоразвитиеречи(СНР)различнойстепенивыраженности (легкая – 21%, средняя – 40% и тяжелая – 39%).Изучение особенностей деятельностиИсходя из наблюдений за выполнением заданий учащихся в ходеэксперимента, их деятельность имела следующие особенности. В началевыполнения заданий 35% обучающихся (27чел.) проявляли заинтересованность.26% (20 чел.) испытывают волнение, настороженность.
13% (10 чел.) проявляличрезмерное возбуждение, фамильярность с взрослым. У 5% (4 чел) наблюдалисьдвигательные, речевые стереотипии. 21% учащихся (16 чел) испытывали апатию,к работе заинтересованность не проявляли, были безразличны.Пониманиеинструкции.Анализдеятельностиучащихсяэкспериментальной группы ЭГ–1 показал, что 21% учащихся (16 чел.) в основном77понимают инструкцию, сохраняют ее до конца задания; у 35% (27 чел.)наблюдаются трудности включения в деятельность, некоторые правила онипостигают в процессе работы; 28% (21чел.) инструкцию теряют, самоконтрольосуществляют только в отношении части инструкции; 10% (8 чел.) принимаютобщую цель задания и элементы инструкции, но до конца задания даже легкиеправила не сохраняются; 6% (5 чел.) инструкцию не принимают, наблюдаетсястихийная активность.Анализируя степень выраженности и стойкости интереса к заданиюследует отметить, что выраженный, стойкий интерес от начала до конца заданиянаблюдается только у 31% учащихся (24 чел.); у 18% (14 чел.) интерес пропадаетиз-за низкой работоспособности, чрезмерной отвлекаемости, неудач илизамечаний взрослого; у 29% (22 чел.) отмечается поверхностный интерес в началезадания, компенсируемый положительной оценкой экспериментатора; у 19%(15чел.) поверхностный, слабый интерес, не компенсируемый положительнойоценкой взрослого, а у 3% (2 чел.) наблюдалось отсутствие интереса к заданию напротяжении всего обследования.Исследование ориентировочной деятельности показало, что выраженнаяактивность и целенаправленность, проявление успешной ориентировочнойдеятельности при выборе способов выполнения задания отмечается у 27% (21чел.); сниженная внешняя активность при использовании стимульного материалахарактерна 23% (18 чел.); снижение активности и целенаправленности из-занеудач или пресыщения деятельностью отмечается у 29% (22 чел.), у 17% (13чел.) имеет место выраженное снижение активности при малопродуктивномпоиске решения; у 4% (3 чел.) наблюдается хаотичное, бессистемноеманипулирование стимульным материалом.Нормальная работоспособность сохраняется до конца задания только у16% (12 чел); у остальных она снижена.
Замедленно, но равномерно выполняетвсе задания – 21% (16 чел.); наблюдается пресыщение деятельностью с серединыиликконцузаданияу35%(27чел.);проявляютимпульсивность,расторможенность, поспешность при выполнении задания, т.е отмечается78мерцательный характер работоспособности у 19% (15 чел); у 9% (7 чел)пресыщение деятельностью наблюдается с начала до конца выполнения задания.Учитывая динамику деятельности, работоспособность, самостоятельностьвыполнения заданий, степень интереса к заданиям, реакции на замечания,одобрения, понимание инструкций, мы разделили учащихся на пять уровней постепени сформированности деятельности.Они распределились следующим образом: низкий уровень – 4% (3 чел.);ниже среднего – 29% (22 чел.); средний уровень представлен 31% (24 чел.); вышесреднего – 33% (26 чел.); достаточный – 3% (2 чел.).
Таким образом, можнозаключить, что только у трети детей (36% – 28 чел.) особенности деятельностипри соответствующих психолого-педагогических условиях могут соответствоватьих возможностям к обучению, у 64% (49 человек) уровень сформированностидеятельности недостаточный, требующий коррекции.Диаграмма 4. Особенности деятельности детей ЭГ–1Результаты изучения особенностей вниманияИсследование внимания с помощью тестовых заданий, показало, что«Достаточный уровень» внимания для успешного выполнения заданий не имеетникто 0% (0 чел.). Уровень «Выше среднего» имеют 13% (10 чел.): привыполнении задания допускали меньше всех ошибок.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
