Диссертация (1168624), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Г. Нуриева).Постоянное и максимальное использование наглядных опор позволяетвключать в обучение наиболее сильные стороны когнитивной сферы умственноотсталых детей с аутизмом: лучший объем визуального восприятия, хорошуюзрительнуюпамять,явноепреобладаниевозможностейзрительногососредоточения над слуховым.
Методики, основанные на максимальномиспользовании визуального материала («глобальное чтение», «картиннографический план» и др.) рассматриваются как наиболее эффективные. Умениеиспользовать картинно-графический план облегчает умственно отсталомуребенку с РАС восприятие, а затем и изложение текста.Трудность формирования навыка чтения также зависит от качествапонимания речи, от точного восприятия некоторых фонем, окончанийединственного и множественного числа из-за чего у детей нередко наблюдаютсянарушения понимания связей между словами и т.
д.Анализ программных требованийЧтение в трудах известных советских олигофренопедагогов (А. К.Аксенова, В. В. Воронкова, Г. М. Гусева, И. В. Коломыткина, З. Н. Смирнова)рассматривается как учебный предмет, способствующий развитию мыслительнойдеятельности, усвоению школьной программы, расширению социальных54компетенций, адаптации и реабилитации умственно отсталых школьников.Это предполагает совершенствование организации учебного процессаприменительно к умственно отсталым школьникам со сложным дефектом,адаптации его методического обеспечения к возможностям данной категориидетей,гдебудетучитыватьсянетолькостепеньинтеллектуальнойнедостаточности, но и структура сочетающихся нарушений.Опыт специалистов и наша собственная практика свидетельствуют о том,что разные по требованиям современные программы, используемые для одного итого же класса (В.
В. Воронковой, И. М. Бгажноковой для детей с легкой и частидетей с умеренной умственной отсталостью, Е. И. Капланской для обучающихсяс умеренной умственной отсталостью, А. Р. Маллера для детей с тяжелой иглубокой умственной отсталостью) не учитывают особенности психическогоразвития умственно отсталых школьников со сложным дефектом [22; 23; 203;218].Выполнение индивидуальных программ по каждому ученику приутяжелении контингента и увеличении наполняемости класса одним учителемчасто перерастает в нерешаемую задачу. Возникает необходимость разработкипрограммы дифференцированного обучения по классам,параллелям илидаже внутри одного класса по отдельно выделенным группам.Принятый ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями) пересматривает требования к обучениювыделеннойгруппыдетей,учитываеттипологические,индивидуальныеособенности и специфические образовательные потребности обучающихсякоррекционных школ.
Итоги освоения АООП определяются личностными ипредметными результатами. Личностные результаты освоения АООП включаютформирование индивидуально-личностных качеств, жизненных и социальныхкомпетенций обучающегося и ценностных установок. Предметные результатыосвоения АООП включают освоенные обучающимися знания и умения,специфичные для каждой предметной области, готовность к их применению.Достижения обучающихся легкой (вариант 1), а также с умеренной, тяжелой,55глубокойумственнойотсталостью,сТМНР(вариант2)определяютсяиндивидуальными возможностями ребенка.Учебный план включает обязательные предметные области.
Среди нихпредметная область: Язык и речевая практика. Основные задачи реализациисодержания включают, кроме прочих, следующие:Язык и речевая практика (вариант 1)Русский язык:1) формирование интереса к изучению родного (русского) языка;2) коммуникативно-речевые умения, необходимые для обеспечения коммуникации в различныхситуациях общения;3) овладение основами грамотного письма;Чтение (Литературное чтение):1) осознанное, правильное, плавное чтение вслух целыми словами с использованием некоторыхсредств устной выразительности речи;2) участие в обсуждении прочитанных произведений; умение высказывать отношение кпоступкам героев, оценивать поступки героев и мотивы поступков с учетом принятых вобществе норм и правил;3) представления о мире, человеке, обществе и социальных нормах, принятых в нем;4) выбор с помощью взрослого интересующей литературы.Речь и альтернативная коммуникация (вариант 2):1) развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личногоопыта ребенка: понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объектырукотворного мира и деятельность человека; умение самостоятельного использованияусвоенного лексико-грамматического материала в учебных и коммуникативных целях.2) глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание смысла узнаваемого слова:узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошоизвестных предметов и действий; использование карточек с напечатанными словами каксредства коммуникации.3) развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму: узнавание и различение образовграфем (букв); графические действия с использованием элементов графем: обводка, штриховка,печатание букв, слов.4) чтение и письмо: начальные навыки чтения и письма.Реализация АООП (вариант 2) предполагает консультирование родителейпо учебному процессу.
На наш взгляд достижения обучающихся со сложныминарушениями также зависят от участия семьи в отработке усвоенных навыковчтения.56Выводы по 1 главеВ современной отечественной дефектологической науке вопрос о сложныхи комплексных нарушениях рассматривается в контексте основных теоретическихположений о сложной структуре аномального развития, выдвинутых Л.С.Выготским. По мере становления и совершенствования системы специальногообразования в России складывался опыт изучения, обучения и воспитания детейсо сложными нарушениями развития. Обусловленный объективными причинамик началу XXI столетия рост числа умственно отсталых детей со сложными(комплексными) нарушениями, различные сочетания и степень выраженностиэтих нарушений повлекли за собой постановку вопроса о создании необходимыхпсихолого-педагогических условий для развития, обучения и социализации этойкатегории детей.Не соответствие программных материалов, не учитывающих возможностиумственно отсталых детей со сложными нарушениями развития, и недостаточнаянаправленностьсуществующихметодическихразработокнаучетихособенностей, обусловили потребность в разработке специальных методов итехнологийобучения.Однимизпсихолого-педагогическихусловий,обеспечивающих оптимальные возможности для развития и обучения умственноотсталых детей со сложными нарушениями, является разработка технологииобучения чтению этой категории детей, содержание и структура которой должныопираться на данные об особенностях психологического базиса чтения, изучениекоторого и было предпринято нами в следующей главе.57Глава 2.
Экспериментальное изучение психолого-педагогическихусловий формирования навыка чтения у умственно отсталых детейсо сложными нарушениями развития (констатирующийэксперимент)2.1. Характеристика участников экспериментаНаше экспериментальное исследование (констатирующий эксперимент)проводилось с января 2013г. по декабрь 2015г. Общее число участниковэксперимента составило 167 человек (дети и взрослые). Всего в экспериментеприняли участие 77 умственно отсталых младших школьников, обучающихся в 4х классах для детей со сложным дефектом (СД) на базе специальныхкоррекционных городских бюджетных образовательных учреждений VIII видаг. Москвы (№105, №35, № 81, №482, № 895) и областной специальной(коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №3 «Вера» г.Рязани. Вэкспериментеучаствовалитакжепедагогиперечисленныхспециальныхкоррекционных образовательных учреждений VIII вида (22 чел.) и родителиобучающихся (68 чел.).Констатирующий эксперимент был разделен на 2 этапа.
На первом этапеэксперимента длительностью 3 месяца мы изучали всех 167 участниковэксперимента, включая, в том числе, 77 детей экспериментальной группы (ЭГ–1)и 90 взрослых. Списочный состав участников представлен в приложении 1. Далеена втором этапе из ЭГ–1 была выделена группа из 14 детей (ЭГ–2), с которойпроводился в последствии формирующий эксперимент в период с января 2014 г.по май 2015 г., была апробирована технология обучения чтению, а затем в ноябредекабре 2015г.
проведен контрольный эксперимент (Приложение 1 №64–77). Вэксперименте участвовали умственно отсталые дети 4-х классов, обучавшиеся в2013–2014 годах. Важно отметить, что группа ЭГ–2 была представлена толькодетьми с сочетанием нескольких первичных нарушений, включающими кроме58умственной отсталости нарушения зрения, двигательную недостаточность(НОДА), расстройства аутистического спектра (РАС). В группу ЭГ–2 не вошлиумственно отсталые дети с осложненным дефектом: умственно отсталые ссоматическими расстройствами и отдельнымисиндромальнымиформами(синдром Дауна и др.).Данные о детях из документации ПМПК и личных делИзучение медицинских карт, личных дел и протоколов ПМПК позволилополучить данные о характере и сочетаниях нарушений детей классов с СДисследуемой группы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
