Диссертация (1168602), страница 26
Текст из файла (страница 26)
Развитие сообщества, как коллективного субъекта, зависит отпродуктов деятельности отдельных участников сообщества. С одной стороны, этипродукты индивидуальной деятельности в форме цифровых объектов, текстов,программ, сценариев, служат материалом для отбора. С другой стороны, созданиетаких цифровых объектов является необходимым условием для учебы и развитияотдельных субъектов образования.Ведущая идея концепции состоит в том, что сетевая совместнаядеятельность и сетевые взаимодействия субъектов образования направлены насоздание образовательных продуктов, которые в общем виде можно обозначить130принятым в мировой образовательной практике термином «цифровая история».Продуктом совместной сетевой деятельности является цифровая история (рассказ,нарратив), которая может принимать различные формы (текст, презентация,видеоигра, анимация, театральный спектакль, модель, сценарий будущего,нормативно-правовой акт и т.п.).
История и составные элементы этой историимогут использоваться другими участниками совместной деятельности присоздании новых историй. В рамках концепции педагогического дизайнасовместной сетевой деятельности «цифровая история» рассматривается в качествепервичного «образовательного объекта», который используется для организацииучебнойдеятельности,входекоторойформируютсяметапредметныеинформационные и социальные компетенции.Выбор в качестве ведущей формы деятельности формы созданиясовместной цифровой истории (рассказа) был предопределен несколькимипричинами. Прежде всего, рассказ (текст) является наиболее естественнойформой осмысления(письменныйифилологическогоокружающего мира.устный)какмышления.первичную«ТекстМ.М.
Бахтин определяет текстданностьявляетсявсеготойгуманитарно-непосредственнойдействительностью (действительностью мысли и переживаний), из которойтолько и могут исходить эти дисциплины и это мышление. Где нет текста,там нет и объекта для исследования и мышления» [7, с. 281].В работах Дж. Брунера неоднократно подчеркивалось значение практикирассказывания историй и значение повествований.
Именно повествование, связьсобытий во времени составляет для Дж. Брунера самую суть человеческогомышления, обеспечивает рамку, побуждающую людей интерпретировать каксобственный опыт, так и друг друга [246, 247]. А. Кей рассматриваетрассказывание историй как универсальный для разных культур и стадийчеловеческого развития, способ объяснения мира [314].В.Я.
Ляудис, исследуя структуру учебного продуктивного взаимодействия,и выбирая задачу, которая вводила бы школьников ситуацию порождения текста,опираясьнапедагогическийопытЛ.Н. Толстого,В.Т. Шацкого,131В. А. Сухомлинского, С. Френе, Дж. Родари, доказывала, что такой учебнойзадачей является ситуация словесного творчества — сочинение школьникамисобственныхоригинальныхтекстов—сказокиисторий.В.Я.
Ляудисподчеркивала, что «если логика развития самих форм взаимодействия исотрудничества в системе учитель — ученики задавалась целью построенияиндивидуальныхмеханизмовсаморегуляцииформируемойуучащихсядеятельности, то развитие содержательной стороны взаимодействия былозадано логикой все более полной развертки, обогащения и конкретизации составаоперацийидействийдеятельностипорожденияписьменноготекста.Индивидуальное творчество, таким образом, вырастало из форм диалога, изколлективного освоения всех функциональных и структурных компонентов этогосовместно выполняемого дела.
Но при этом прагматический результат —сочинение сказки, оригинального текста — не главенствовал. Его достижениетакже служило средством содержательного порождения и обогащениякаждого учащегося опытом взаимодействий, отношений, общения» [99, с. 53].На наш взгляд в данном случае важно разделять значение прагматическогорезультата и продукта деятельности для ученика, как субъекта совместнойпродуктивной деятельности, и для учителя, как создателя учебной ситуации.Система совместной деятельности, в которую попадает ученик, организует егоповедение, направляя его на создание продукта.
Продукт является цельюдеятельности для ученика. Для учителя же тот же планируемый продукт являетсясредствоморганизациидеятельности,средствомдостижениярезультатовобучения. Образовательные результаты совместной деятельности во многомопределяется теми возможностями, которые открываются в учебной цифровойсреде благодаря техническим средствам, которые действуют как амплификаторытворческого процесса создания историй. Возможности цифровой и социальнойамплификации совместной деятельности обсуждались в первой главе какфакторы, воздействующие на современное образование. В результате воздействияфакторов социальной и цифровой амплификации совместной деятельностисубъект деятельности получает возможность обогатить создаваемый продукт, а132субъект образования получает возможность освоить новые компетенции.
Науровне создания элементов историй или страниц, из которых состоят истории,компьютерные средства добавляют новые возможности и амплифицируютдеятельность отдельного участника. Типология средств деятельности какамплификаторов человеческого мышления представлена в работах Дж. Брунера.СогласноопределениюА.В.
Запорожцаамплификация—этоширокоеразвертывание и максимальное обогащение содержания специфически детскихформ игровой практической и изобразительной деятельности, а также общениядетей друг с другом и со взрослым с целью формирования психических свойств икачеств, для возникновения которых наиболее благоприятные предпосылкисоздаются в раннем детстве [60]. Новизна предлагаемой концепции связана нестолько с тем, что технические средства, выступая в качестве амплификаторов,позволяют расширить и обогатить текст создаваемой цифровой истории, сколькос тем, что технические средства позволяют построить несколько уровнейсовместной деятельности, в которой, создаваемая участником совместной сетевойдеятельности цифровая история, становится элементом развивающейся цифровойэкосистемы.
В этой части предлагаемая концепция опирается на модельМ.Ю. Лотмана,врамкахкоторойтворчествоисмыслообразованиерассматривается как феномен коммуникации, приращение знаний, происходящеепри переводе из одного жанра в другой, из одной области знаний в другую [97].Надо отметить, что модель М.Ю. Лотмана предполагает существование сходных,но всегда несколько отличных между собой агентов. Сходный подход можнообнаружить в работах М.
Фуко, который рассматривает текст как социальныйорганизм. М. Фуко размышляет о том, какой статус следует закрепить задневниками, заметками, записями слушателей, — «короче говоря, за всем теммуравейником словесных следов, которые человек оставляет после смерти икоторые обретают голос в бесконечном пересечении множества языков» [191, с.26]. В данном отрывке М. Фуко явно мыслит текст как сеть, акторы и агентыкоторой находятся в постоянном движении и постоянно видоизменяют общность,частями которой они являются. В концепциях семиосферы и ноосферы133изначально ничего не говорилось об инфраструктуре сети, о том, как отдельныемемы передаются межу мыслящими агентами. Именно в рамках кибернетики иинформатики впервые была сформулирована техническая модель возможнойинформационнойструктуры,котораябыподдерживалаколлективнуюмыслительную деятельность.
Такой информационной инфраструктурой сталгипертекст как документ, содержащий ссылки на блоки текста внутри самогодокумента или на другие документы. Продукт, на создание которого направленадеятельность отдельных участников, организует деятельность и оформляетграницы деятельности коллективного субъекта. Наличие продукта определенноготипа позволяет вычленять сообщества и экосистемы знаний, ограниченныежесткими рамками и доступные для изучения и анализа. Биосфера, семиосфера,техносфера, эдукосфера – являются слишком глобальными планетарнымисферами, для того, чтобы их анализ мог бы быть применим на уровне отдельныхорганизаций или образовательных сообществ.
Чтобы образование получиловозможность эффективно использовать концепцию экосистемы и сообществазнаний при построении образовательной среды, необходимо ограничить областьанализа. На наш взгляд, ограничение типом создаваемого продукта «совместнымцифровым рассказом» является наиболее простым и естественным.
При этомнеобходимо учитывать, что с развитием компьютерных технологий увеличиваетсямногообразие форм создания цифровых историй (цифрового сторителлинга).Работы в области обучающих видеоигр позволили существенно расширитьпредставление о том, какие формы может принимать современный цифровойрассказ. С другой стороны, работы Дж. Брунера и П. Гробштейна в областикогнитивной психологии показали, что создание и рассказывание историйявляетсяобязательнойпрактикойнетолькоорганизационнойипроизводственной, но и научной деятельности [247, 299].Компьютеры и компьютерные сети позволяют людям получать доступ кновым объектам, создавать и играть с большим числом искусственных объектов иагентов, чем это было возможно раньше.
При помощи этих новых учебныхагентов и их сообществ ученики могут конструировать новые истории, игры и134модели. Они могут проводить исследования этих новых объектов и описывать ихповедение. Этот подход к обучению через создание собственных историй, игр имоделей становится все более популярным в современной информационнойкультуре и в настоящее время представлен множеством сред, внутри которыхучащиеся могут создавать свои собственные модели или видеоигры [290].В рамках диссертационного исследования понятие «цифровая история»или «цифровой рассказ» объединяет многообразие форм создания нарративныхтекстов, создаваемых в компьютерной среде (гипертексты, статьи в электронныхэнциклопедиях, видеосюжеты, игры, имитационные модели, ментальные карты ит.п.).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
