Диссертация (1168413), страница 20
Текст из файла (страница 20)
Бойко. [25] С этой целью мы отмечали выбор студентами разного уровнясложностиучебныхзаданийврамкахихбудущейпрофессиональнойдеятельности, а также фиксировали успешность выполнения поставленных задач.Проводилось наблюдение за тем, как студенты реагируют на итоги тестовыхзаданий. Суть диагностики заключалась в том, что она осуществлялась вестественных условиях билингвальной учебно-пространственной среды напервом этапе исследования и включала в себя анализ: а) коммуникативныхдействий студентов в группе, направленные на организацию и осуществлениесотрудничества; нами активно использовалась парная и групповая работустудентов с использованием методов: наблюдение за процессом и результатом ихвзаимодействия, анализ выполнения творческой работы; б) коммуникативныхдействий, направленные на выявление уровня знания студентами правил речевогоэтикета и умения соотносить их с конкретной ситуацией общения на английскомязыке,выбор103социолингвистических переменных,включающихформулыречевого поведения и средства языкового воспроизведения в профессиональнойвнешнеэкономическойдеятельности.Намипроводилось:анкетированиестудентов по использованию ими слов и языковых конструкций, отвечающих запрофессиональнуюкоммуникацию(работасклиентами,иностраннымипартнерами, подготовка документации и т.
д.); тестирование студентов на знанияправил международного речевого этикета (с иностранными партнерами); разборгруппой студентов предложенных диагностических карточек, содержащих текстпо этике профессионального общения и поведения; групповой анализ студентамикоммуникативных ситуаций, решение различных коммуникативных задач ивыбор стратегии коммуникативного поведения с использованием методовконструирования,сопоставительногоанализа,оценкикультурно-речевойдеятельности, экспертной оценка и самооценки (по О.Г. Мишановой и др.). Длякаждой из компетенций в контрольные тесты были включены блоки вопросов изаданий, позволяющие фиксировать сформированные уровни билингвальнойкомпетентности студентов обеих групп.Адаптивный (низкий) уровень характеризуетсяслабым осознаниемстудентами аксиологической ценности английского языка, его важности впоследующейпрофессиональнойдеятельности;недопониманиетого,чтоанглийский язык, также как и русский, выступает механизмом познаванияокружающего мира, языково-профессиональных знаний, обеспечивает свободнуюмежязыковую коммуникацию, позволяет выпускнику стать конкурентоспособнымспециалистом; познавательные способности студентов низкого уровня развитынедостаточно, у них не сформирована способность преодолевать дефицитиноязычных и инокультурных знаний, понятий, навыков и умений; развитие устудентов речевых умений можно определить как недостаточный, студентыдемонстрируют слабый вербальный интеллект, речевую память и языковуюинтуицию; в плане коммуникативно-поведенческой компетенции студент непроявляет способность вхождения в новую инокультурную, иноязычную среду ихороший коммуникативный потенциал, коммуникативную культуру, что может104помешать в дальнейшем реализовывать многообразные внешнеэкономическиекоммуникации и уровень общения, свободное общение с представителями другихнациональностей, осуществление внешнеэкономической деятельности, а такжестремление уважать чужие обычаи.Продуктивныйкомпетентностиу(средний)уровеньсформированностистудентовхарактеризуетсябилингвальнойдостаточнымосознаниемстудентами аксиологической ценности английского языка, его важности впоследующей профессиональной деятельности; понимает то, что английскийязык, также как и русский, выступает механизмом познавания окружающегомира, языково-профессиональных знаний, обеспечивает свободную межязыковуюкоммуникацию,чтопозволитвдальнейшемвыпускникустатьконкурентоспособным специалистом; познавательные способности студентовпродуктивного уровня развиты достаточно хорошо, у них сформированаспособность преодолевать дефицит иноязычных и инокультурных знаний,понятий, навыков и умений, но базисные когнитивные структуры и восприятие ипонимание языка и мира иной социокультурной общности прослеживаются недостаточно хорошо; развитие у студентов речевых умений можно определить каксредний,студентысформированнуюдемонстрируютречевуюпамятькоммуникативно-поведенческойнекоторыйивербальныйязыковуюкомпетенцииинтуицию;студентинтеллект,впланедемонстрируетспособность вхождения в новую инокультурную, иноязычную среду и хорошийкоммуникативный потенциал, коммуникативную культуру, а также свободноеобщениеспредставителямидругихнациональностей,осуществлениевнешнеэкономической деятельности, а также стремление уважать чужие обычаи.Творческий(высший)уровеньсформированностибилингвальнойкомпетентности у студентов характеризуется глубоким и высоким осознаниемстудентами аксиологической и профессиональной ценности английского языка,его важности в последующей профессиональной деятельности; студент хорошопонимает то, что английский язык, также как и русский, выступает механизмомпознавания окружающего мира, языково-профессиональных знаний, обеспечиваетсвободнуюмежязыковуювыпускнику стать105коммуникацию,конкурентоспособнымчтопозволитспециалистомвдальнейшемна рынкетруда;познавательные способности студентов творческого уровня развиты достаточновысоко, у них сформирована способность преодолевать дефицит иноязычных иинокультурных знаний, понятий, навыков и умений, хорошо развиты базисныекогнитивные структуры и восприятие и понимание языка и мира инойсоциокультурнойстудентовобщностиречевыхуменийпрослеживаютсяможномногоаспектно;определитькакразвитиевысокий,устудентыдемонстрируют хороший вербальный интеллект, глубокую сформированнуюречевую память и языковую интуицию; в плане коммуникативно-поведенческойкомпетенциистудентдемонстрируетспособностьвхождениявновуюинокультурную, иноязычную среду и глубокий коммуникативный потенциал,высокуюкоммуникативнуюкультуру,атакжесвободноеобщениеспредставителями других национальностей, осуществление внешнеэкономическойдеятельности, а также демонстрируют устремленность уважать чужие обычаи.По каждому уровню с помощью блока вопросов и заданий фиксировалось количествостудентов (в %), принадлежащих адаптивному, продуктивному и творческомууровням (табл.
3).Таблица 3. Уровни сформированности билингвальной компетентности устудентов ЭГ и КГ 2009-2010 учебные годыУровнисформированностибилингвальнойкомпетентностиадаптивныйпродуктивныйтворческийКоличество правильных ответов студентов от 100%Экспериментальнаягруппа (ЭГ)До эксперимента50%30%20%Контрольная группа (КГ)До эксперимента48%25%27%Реальность и достоверность полученных исходных данных в большейстепени зависело от критериев (п. 1.3.). Собственный опыт в качестве педагога106вуза, поисковые данные, позволили в качестве критериев формированиякоммуникативно-поведенческой компетенции студента выделить показатели наадаптивном, продуктивном и творческом уровнях.Собственный опыт в качестве педагога вуза, поисковые данные, позволиливкачествекритериевформированиякоммуникативно-поведенческойкомпетенции студента выделить показатели на адаптивном, продуктивном итворческом уровня (рис.
2).АдаптивныйБЛК 2010 г.ПродуктивныйБЛК 2010г.ТворческийБЛК2010 г.Рисунок 2. Уровни сформированности билингвальной компетентности наконстатирующем этапе (ЭГ и КГ), 2010 г.Приведем данные констатирующего этапа для наглядного сравнения,демонстрирующее сформированные уровни билингвальной компетентности уэкспериментальной и контрольной групп в 2010 году. Результаты исследований наконстатирующем этапе опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, чтосформированные основные компетенции и сформированные уровни билингвальнойкомпетентностиуэкспериментальнойстудентовгруппконтрольной(специалист(международнаятаможенногодела)экономика)исущественнонеотличались.Анализ результатов констатирующего этапа свидетельствует о состоянииуровня становления билингвальной компетентности: у студентов ЭГ (специальностьтаможенное дело) адаптированный уровень продемонстрировали 50% студентов;107продуктивный – 30%; творческий – 20%; у студентов КГ (специальностьмеждународная экономика) адаптированный уровень продемонстрировали 48%студентов; продуктивный – 27%; творческий – 25%.Приведенные данные свидетельствуют, что студенты контрольной иэкспериментальной групп достигли примерно одного уровня сформированностибилингвальной компетентности, что продиктовало необходимость выработкиэкспериментальной программы для еѐ последующего внедрения в процесспрофессиональной подготовки в вузе с применением инновационных технологий,влекущихзасобойформированиекачествстудентов,отвечающихзакомпонентный состав билингвальной компетентности.
Данные методики былитакже использованы и для итогового мониторинга уровня сформированностибилингвальной компетентности студентов специальности «Таможенное дело».Используя диагностики, мы опирались на то, что они должны включатьдоступные для оценки показатели, по которым можно было бы заключить одинамикеизмененийискомойкомпетентностибудущихспециалистовтаможенного дела.Проведенное исследование на констатирующем этапе свидетельствует,насколько сложная и многоаспектная конструкция компетенций, требуемыхбудущему специалисту таможенного дела. Но подробное исследование каждойотдельнойкомпетенциииееформированиенапреобразующемэтапе(формирующем) с помощью психолого-педагогических технологий способносделатьэффективнойпрофессиональнуюподготовкуспециалистакакпрофессионала в таможенной сфере.2.2.
Содержательно-технологическое обеспечение модели формированиябилингвальной компетентности у будущих специалистов таможеннойслужбы в вузеСодержательно-технологическоеобеспечениемоделибилингвальнойкомпетентности у будущих специалистов таможенной службы предполагаетоптимальный выбор психолого-педагогических технологий для достижения108поставленных целей и задач моделируемого процесса.
Использование технологийдля реализации модели обусловлен потребностью сформировать у будущихспециалистов таможенной службы комплекс компетенций, необходимых дляосуществлениябилингвальной,профессиональнойвнешнеэкономическойдеятельности, межличностного билингвального взаимодействия и сотрудничествав условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать формированиетребуемого качества на всех этапах опытно-экспериментальной работы.Требованиекцелостностииспользованиясодержанияпсихолого-педагогических технологий, обеспечивающих эффективность реализации модели,обусловлена тем, что в современных условиях содержание билингвальнойподготовки не может не учитывать происходящих интегративных процессов всистеме высшего профессионального образования.
Существующее разнообразиепедагогических технологий, используемых в научно-исследовательской работе,различный уровень их разработанности, механизмов и методов их апробации вучебном процессе, актуализируюттехнологии,походящейформированиядлябилингвальнойдругую дилемму – дилемму выбораконкретнойцелиикомпетентностиусодержаниябудущихпроцессаспециалистовтаможенной службы в вузе и обоснованности их внедрения.ВработеО.В. Айгистовойподробнопроанализированопонятие«технология», даны ее типы и виды, раскрыто содержание данного термина.Автор предполагает, что «педагогическая технология» может быть представленотремя аспектами: научным – как часть педагогической науки, изучающаясодержание и методы обучения; процессуально – описательным, предполагающееописание, развернутый план процесса, включающий цели, содержание, методы исредства в достижении результатов обучения или воспитания и процессуальнодейственным, суть которого в содержательно-технологическом обеспечениипроцесса.
[6]Наряду с определением технологии, данным И.Н. Айнутдиновой, еесодержаниепопыталсяпедагогическуюобъяснитьтехнологиюкакакадемикБ.Т. Лихачев,«совокупностьпонимающийпсихолого-педагогических109установок, определяющих набор и совокупность форм, методов, способов,приемов обучения, воспитательных средств». [7, 90] Другими словами, термин«технология»,впониманииавтора,этосвоегородаорганизационно-методический инструментарий, алгоритм педагогического процесса. Не остался встороне и В.П. Беспалько, определивший педагогическую технологию как«содержательную технику» реализации учебного процесса [21].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
