Диссертация (1155350), страница 21
Текст из файла (страница 21)
д.).2). Использование нарратива или вымышленных персонажей.3). Контроль действий игрока, их фиксация.4). Мгновенная обратная связь.5). Возможность совместного решения проблем, поиска ответов назадания.6). Рост мастерства игрока по мере усложнения задач.7). Возможность «прокачки» персонажа, изменения его свойств.8). Новые системы социальных связей, в которые вовлекается игрок.Любопытно,чтодлясозданиягеймифицированногоучебногопроцесса необязательно задействование всех признаков; более того — неткакого-либо обязательного их числа, или одного основополагающегопризнака, за исключением, может быть индикаторов прогресса.
Помнению теоретиков геймификации96, важно лишь, чтобы вся системафакторов, побуждающих человека поступить так, а не иначе, былапостроенана«игровоймодели».Важнотакжеотделятьгеймифицированное образование от так называемого «образования черезвидеоигры», в процессе которого учащиеся, во-первых, могут создаватьучебные видеоигры сами, либо обучаться тем или иным навыкам, играя всимуляторы. Так, обучение правилам дорожного движения и принципамвождения автомобиля на компьютеризированном тренажере нельзясчитать геймифицированным образованием97.9697Kapp K.
Ibidem. P. 14.Werbach K., Hunter D. For The Win: How Game Thinking Can Revolutionize The Business. Philadelphia,2012. P. 34.117Несмотря на значительный вариативный круг мнений в научной средео том, в какой мере стоит доверять геймификации образовательногопроцессавкачестведоминирующегометодаобразования,ряднесомненных преимуществ, достигаемых геймификацией, не подвергаетсясомнению98:1. возможность для студентов непосредственно влиять на ход своегообразования,2. более глубокая проработка широкого спектра собственных навыковчерез игру разными «героями»,3. большая свобода совершать ошибки, не испытывая существенныхпереживаний от повторяющихся попыток,4.
непринужденная атмосфера в классе, более теплое взаимодействие стоварищами,5. возможность дифференцированного обучения для каждого ученика сучетом его потребностей, склонностей и способностей,6. видимая природа обучения и прогресса в его рамках,7. возможность распределять время, варьируя более и менее тяжелыезадания,8. открытие новых, неизвестных ранее типов мотивации к обучению,9. дополнительнаямотивациясовершеннонемотивированныхстудентов,10. вовлечение в образовательный процесс студентов с особенностямиразвития, в том числе, с дислексией, дисграфией и т.
д.Как уже говорилось выше, введение элементов геймификации вобразование имеет глубокие исторические корни. Ряд исследователей,считает, что сама современная форма школьного образования спериодическими и выпускными экзаменами, оценками, зачетами и т. д.,98См.: Pavlus J. The Game Of Life // Scientific American. 2011.
Issue 303. P. 43-44.; Klopfer E., Osterveil S.Salen K. Moving Learning Games Forward: Educational Arcade. Massachusetts, 2009 и др.118должна расцениваться как продукт геймификации образования. В любомслучае, сильный импульс внедрению механизмов геймификации далораспространение теорий психоанализа на рубеже XIX-XX веков99. ВпервойполовинеXXвекаэлементыгеймификациипопалинаплодотворную почву различных теорий «свободной школы», «свободногообучения», предполагавших творческое сотрудничество педагога иученика.
Наконец, в конце XX века с распространением персональныхкомпьютеров и компьютерных сетей, геймификация приняла законченныйсовременный вид.В настоящее время зарубежными учёными глубоко исследуется рядвопросов, связанных с практическим применением методов геймификациив университетах и колледжах. Так, испанские исследователи А. Домингези Х.
Саентц-де-Наваррете сопоставляют эффективность изучения одних итех же тем, решения одних и тех же исследовательских задач группамистудентов,практикующихметодыгеймификации,иработающихисключительно в рамках «традиционного подхода». С одной стороны,указываютавторы,устудентов,работавшихпопрограммамгеймификации, растут результаты в выполнении практических задач исредние баллы. С другой стороны, они гораздо хуже выполняютписьменные работы и проявляют меньше интереса к классным делам, какбы ни была высока их изначальная мотивация. Если говорить обизменениях в собственном восприятии студентов, то геймификация,скорее усиливала только мотивационные показатели, но не когнитивные.Важным недостатком геймификационных программ эти авторы считают имножественныеслучаиразочарованиястудентоввпрограммах.Преимущественно, испытуемые жаловались на организационную иинфраструктурную громоздкость «игр», через которые им предлагали99Deterding S.
et al. Op. Cit.119учиться. Студенты отмечали, что «им попросту не хватало времени...(...)надо было смотреть слишком много интернет-страниц и приложений»100.Свыше четверти испытуемых признались, что не хотели бы повторенияподобного опыта в процессе своего обучения в будущем.Напротив, есть школы, утверждающие, что именно когнитивныепоказатели студентов, участвующих в программах обучения средствамигеймификации,проводилисьначинаютнаактивноматериалерасти.обучающейПодобныесредыисследованияVirtualUniversity,популярной в США в 2000-х годах. Оказывается, с точки зренияконструктивистских психо-когнитивных теорий, длительная игра такоготипа рождает стойкую мотивацию к новому познанию, множество острых«когнитивных конфликтов», сочетание практически полной автономииобученияссерьезнойдолговременнойкогнитивнойактивностью,постоянное совершенствование приобретенных однажды навыков101.Между тем, в практико-ориентированных профессиях, в примеру — вработесреднегомедицинскогоперсонала—приподготовкегеймификационные программы показали свою незаменимость.
Наилучшийрезультат здесь достигается совмещением принципов геймификации иклассическогоgamebasedlearning,кпримеру—сучастиемроботизированных манекенов102.Прикладные аспекты влияния геймификации на процесс обученияисследуются с иной стороны теоретиками видеоигр — как формытворчества. Так, Я. Богост из Технологического университета Джорджии,настаивает на том, что, во многом, геймификация приводит к профанациикак когнитивного, так и мотивационного развития студента. Богост и100101102Dominguez A.
et al. Gamifying Learning Experience: Practical Implications and Outcomes // Computersand Education. 2013. Issue 63. P. 385-386.Mouhaleb H., Fahli A., Moussetad M. The Serious Game: What Educational Benefits? // Procedia – Socialand Educational Benefits. 2012. Issue 46. P. 5503.Dariel P.D., Odessa J. Developing the Serious Game Potential in Nursing Education // Nurse EducationToday. 2012. Issue 33. P. 1570.120близкие к нему исследователи отмечают, что зачастую игровой антуражпроцесса захватывает студента гораздо сильнее, чем обучающее «зерно», ккоторому иногда попросту не удаётся пробраться. В мотивационном планегеймификация образования воздействует на испытуемого студентадовольно примитивно, демонстрирует тенденцию к манипулятивному,упрощающему подходу, который не отражает сложности поставленныхперед таким обучением задач.
Мотивация к обучению здесь подменяетсямотивациейисключительнокдемонстрацииигрового,условногопрогресса в виде тех самых пресловутых очков (баллов) и уровней.В отечественной историографии исследование проблем, связанных сгеймификацией в образовании, началось сравнительно недавно. Так,коллектив авторов в составе С.Л. Уразовой, И.И.
Волковой, Н.Д. Десяевой,И.И. Кемарской, Л.О. Алгави и Е.С. Кильпеляйнен исследует креативноепроектирование персонализованной игровой модели в современноммедиаобразовании. Игровая (новаторская) форма, по мнению указанныхавторов, имеет в современной системе отечественного журналистскогообразования, комплексный контекст актуализации, сопряженный сизменением функциональной нагрузки в медиаобразовании в цифровоммире, кардинальной перестройкой системы образования в целом, ростомобщественной потребности в медиаобразовании. Игровое проектирование,апробированное в бакалаврских и магистерских программах Российскогоуниверситетадружбынародов,имеетвсвоейосновеметодпроектирования, разработанный в педагогической традиции ХХ века.Базойгеймифицированнойучебнойпрограммы,исследуемойавторами, является проект «Досье на героя»103, впервые представленный в2012 году.
Особенность данного проекта в его вариативности принеизменной ключевой составляющей — самостоятельном изучении103Волкова И.И. Учебная игра «журналист-менеджер»: технология подготовки и проведения //Вестник РУДН. Серия «Литературоведение. Журналистика». 2012. № 4. С. 134-139.121студентами образов и биографий ключевых деятелей медиаменеджментапрошлого. Результаты такого исследования в разные годы представляли ввиде «игры» (постановки, отсылающей к биографии героя), «жесткогопроекта» (составление каталога информационных материалов о герое),«креативного проекта» (проведение презентации о герое в свободнойформе). В процессе данного эксперимента каждый студент открывает всебе компетенции «предпринимателя», «менеджера» или «специалиста».Исследование И.И.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
