Диссертация (1155033), страница 19
Текст из файла (страница 19)
С помощью тахитоскопа (прибор в форме ящика,у которого автоматически отодвигалась крышка на очень короткийпромежуток времени, так, чтобы проверить какое время необходимоиспытуемому для опознания слова)испытуемым были предоставленызнакомые слова с орфографическими ошибками. Во время экспериментаиспытуемые, как правило, узнавали эти слова, не распознавая искажения. Этодоказывает, что при восприятии, реципиент не просто пассивно впитываетинформацию как губка, но проявляет активность, использует свои знания ине только связанные непосредственно с языковыми структурами.
Ведь привосприятии более сложных, чем просто слово структур, таких как фраза,предложение и тексты реципиент вынужден применять свой жизненныйопыт,знанияобокружающеммиреисоотноситьсказанноесдействительностью и со своими знаниями о ней. По мнению Н. Хомского,способность понимать именно многозначные фразы является одним из самыхважных компонентов языковой способности (компетенции) человека.Например, фраза «Джон уронил телефон на стол и он сломался» безэлементарных знаний о законах физики, законах реального мира, в котороммы живём, минимального жизненного опыта, а также без знаний контекста100может быть понята неверно, и истинный смысл этой фразы может бытьпотерян для реципиента, несмотря на то, что фраза с чисто лингвистическойточки зрения была воспринята в полном объёме.
Таким образом, для полноговосприятия и правильного понимания речи (неважно, на родном илииностранном языке) недостаточно владеть исключительно лингвистическиминавыками и разбираться в декодировании знаковых систем, необходимоприменять определённые экстралингвистические навыки, которые находятся,как мы уже упоминали, в области коммуникативной компетенции или жекаких-либо других областях знаний, не связанных с языком. Кроме того,иногда в процессе общения бывает необходимо воспринять информацию, незаложенную всамом высказывании. Такая информация называетсязатекстовой, которая появляется только на основе осознания и пониманиядействительности или же «отражающую «второй «семантический план» ввидепредставлениядействительностинефрагментаявляющегося(илифрагментов)предметомокружающейданногоречевоговысказывания, но возникающего в сознании реципиента на основеассоциативных связей с основной темой («идеей») текста» [Ковшиков, Пухов2007 C 134]..
Например: известный филолог В.П. Белянин в своей книге«Психолингвистика» приводит такой пример: «Джейн услышала мелодию,которую издавал грузовичок с мороженым. Она побежала доставать своюсвинью-копилку и начала трясти ее. Наконец деньги вывалились» [Белянин2002 С.51].«Исходя из информации, которая содержится в данном тексте, читательвряд ли сможет ответить на такие вопросы, как: Сколько лет было Джейн?Были ли деньги в форме банкнот или монет? Для чего она хотела достатьденьги? Почему копилка называется «свиньей-копилкой»? Но прошлыйжизненный опыт весьма легко подскажет ответы на подобные вопросы»[Белянин 2002 C.51].«Активность реципиента состоит также и в том, что он не только101анализирует услышанное или прочитанное на основании своего жизненногоопыта, но и сам прогнозирует и выдвигает свою гипотезу о том, что он можетуслышать или прочитать.
Такой механизм называется вероятностнымпрогнозированием. Вероятностное прогнозирование - суть предвосхищениебудущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта иинформации об имеющейся ситуации. Его действие заключается в том, чтореципиент ждет информацию, готовится к ней и выдвигает встречнуюгипотезу о той информации, которую он может получить в следующиймомент» [Белянин 2002 С. 53]. Пример работы такого механизма отражен вметодике дополнения предложения. Например: «Директор вызвал меня к себе…». Если действие механизма вероятностного прогнозирования не нарушено,то большинство опрашиваемых завершат фразу словом «кабинет», «офис» ит.п.
Ответы же типа «квартиру», «ресторан» говорят о том, что действиетакого механизма нарушено (например, вследствие психической болезни) илиже испытуемый мало осознает действительность.При восприятии речи следует также отметить действие еще одногомеханизма. Это - механизм эквивалентных замен. «Действие механизмаэквивалентных замен состоит в том, что в самом процессе восприятия речиреципиент заменяет слова и словосочетания (сложные знаки) более простымисигналамиилинагляднымиобразами.Этоявляетсясвоегороданеобходимостью в силу того, что возникающий в сознании знак отражаетпервичный знак не прямо, а косвенно, или «превращение» и его пониманиечеловеком происходит путём как бы перевода с «языка слов» на «языкобразов» и «язык мысли». В самом же сознании образу могут соответствоватьразличные слова, отличные от тех, что даны в восприятии, а лишьсопряжённые с ними по смыслу.
Так, к примеру, восприятие фразы «Призагорании сигнала «Лифт перегружен» необходимо частично разгрузитькабину.»,представляющейсобойинструкцию,вызоветактивностьреципиента по перекодировке одного её стиля в другой, например так «Еслизагорелась красная лампочка, кому-то надо выйти из лифта». Иными словами,102человек, вошедший в лифт, прочитав такой текст, поймёт его гораздо легче, втом случае, как только он сможет сделать его для себя более доступным поформе.
Именно в таком упрощённом виде он и запомнит это» [Белянин 2002С. 52].Вообще не стоит забывать, что воспринимая речь, мы воспринимаем нетолько и не столько слова и предложения, то есть лингвистические единицы,а высказывание, которое относится к единицам речи. По мнениюМ.М.Бахтина словами и предложениями не обмениваются; обмениваютсявысказываниями.Такиеэкстралингвистическиехарактеристикивысказывания как эмоции, оценка, экспрессия могут родиться только впроцессе живого употребления, и нет нужды упоминать о том, что подобныефакторымогут еслии не кардинальнопоменять смысл речевоговысказывания, то, во всяком случае, изменить отношение к этомувысказыванию.
Скажем, из-за национальных различий в восприятии стилейкоммуникации, речевое поведение, воспринимаемое как вежливое в однойкультуре, может быть понято как грубое в другой. «Грубость, как ивежливость, имеет свою национально-культурнуюспецифику, и степень ее допустимости, то есть толерантности к ней, в разныхкультурах различна, что может так же стать причиной коммуникативныхнеудач и даже конфликтов» [Ларина 2012 С.126].Таким образом, исследования показывают, что обучение иностранномуязыку должно осуществляться не только с учетом возрастных особенностей иобщих закономерностей его освоения, но и индивидуальной спецификиязыковых способностей.1032.4 Связь индивидуально-типологических особенностей переводческойдеятельности как проявления языковых способностей с соотношениемспециально-человеческих типов ВНД.Анализируя труды психологов и лингвистов в области языковыхспособностей и способностей к изучению языков, таких как Б.В.Беляев;И.А.Зимняя; Н.Хомский; Ф.Де.
Соссюр; А.А. Леонтьев; Н. И.Жинкин;Л.В.Щерба; Е.И.Пассов; Л.С. Выготский; Э.А.Голубева; В.А.Артёмов;Е.Д.Божович; М.К.Кабардов; В.П. Белянин и др., можно сделать выводы отом, что при изучении иностранных языков необходимо учитыватьследующие три фактора:природные предпосылки (задатки): типологические свойства1)нервной системы; характер межполушарного взаимодействия мозга;соотношение I (непосредственной) и II (опосредованной) сигнальныхсистем; особенности преобладания видов памяти;тип овладения иностранным языком, зависящий от тех или2)иных природных задатков;зависимость методики преподавания иностранного языка от3)того или иного типа овладения иностранным языком.Одной из базовых работ, связанных с исследованием типологииязыковых способностей в контексте обучения иностранному языку являетсяработа отечественного психолога М.К.Кабардова, [Кабардов 2001] в которойон выделил два крайних типа овладения иностранным языком —«коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический», а также третий«смешанный» тип, сочетающий в себе параметры как первого, так и второготипа.
Под «коммуникативно-речевым» типом понимается такое соотношениеиндивидуально-психологическихособенностейличности,которыеобеспечивают «эффективное взаимодействие и адекватное взаимопониманиемеждулюдьмивпроцессеобщенияиливыполнениясовместнойдеятельности (коммуникативной, организаторской, педагогической и др.).104При «когнитивно- лингвистическом» типе «индивид обладает большимиспособностями накапливать и систематизировать информацию, аналитическивычленять закономерности языковых явлений».
Представители данных видовспособностей отличаются по ряду показателей:1. Сточкизрениякоммуникативно-выраженностиречевойтипприродныхобладаетпредпосылок:преимущественнымдоминированием правого полушария головного мозга, преобладаниемпервой сигнальной системы, а также специальными свойстваминервной системы - лабильностью и слабостью (реактивностью);когнитивно- лингвистический тип характеризуется: доминированиемлевого полушария головного мозга, преобладанием второй сигнальнойсистемы, а также сочетанием свойств нервной системы- инертностью исилой.2. В области познавательной сферы эти два типа имеют следующиепоказатели: коммуникативно - речевому типу более свойствененвысокий уровень слуховой памяти, но при этом преобладаниеспособности узнавания зрительных образов при их кратковременномпредъявлении,чтоговоритоболеецелостномсинтетическомвосприятии информации, в плане типа запоминания информациипредставители этого типа достаточно успешны как в условияхпроизвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания;учащиеся, принадлежащие к когнитивно- лингвистическому типуобладают более развитой зрительной памятью на графическоеизображение слов т.е.более восприимчивы к письменной речи, онитакже более продуктивны при произвольном запоминании, восприятиеинформации у таких учащихся аналитическое;3.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
