Диссертация (1155033), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Однако, надозаметить, что подобные способности зависят, в большей степени, отличностных качеств самого преподавателя, от его уверенности в своейправоте, настойчивости, требовательности, решительности и т.д. Наконецкоммуникативные способности проявляются как способности к общению с84учащимися, умение найти индивидуальный подход к каждому ученику, с тем,чтобы вместе добиваться поставленной образовательной цели.Важнейшими компонентами педагогических способностей являются,безусловно, коммуникативные и рефлексивные. Согласно Н.В.
Кузьминой(1984, 1985), в педагогических способностях вычленяется рефлексивныйуровень, обусловливающий «интенсивность формирования чувственногоопыта личности педагога, который упоминался выше, взаимодействующий сним проективный уровень, связанный со способами воздействия научащегося.
Каждый из этих уровней включает многие разнообразные видычувствительности [Кузьмина 1984, 1985].Н.А.Аминов с соавторами (1989) из компонентов, предложенныхН.В.Кузьминой, выделяет наличие:«1) способностей к распознаванию внутренних состояний другихлюдей (чувство эмпатии);2) способностей к оценке альтернативных линий своего поведения ивыбору действий, адекватных ожиданиям другого человека (чувство такта);3) способность к контролю избранной линии поведения по отношениюк другому (чувство причастности)».
[Аминов, Гусева, Левочкина, 1989C.129].Коммуникативные, конструктивные и организаторскиеумениярассматриваются как более высокая ступень педагогического мастерства.Кроме того, в работе Н.А.Аминова была выявлена определённаязависимость педагогических способностей и педагогической направленностиоттипологическихсвойствнервнойсистемы.Например,наличиепедагогической способности предполагает обладание слабой, лабильной иактивированнойнервнойсистемы,атакжеболеевыраженнойактивированности в правом полушарии головного мозга.Языковые способности на примере изучения родного (в данном случаерусского языка) были рассмотрены Е.В.Дёминой, [Демина 2009] котораявыявиласвязьпроцессовассоциированиясиндивидуально-психологическими характеристиками учащихся, предполагающими наличие85двух полярных типов ЯС по Кабардову.
В результате этого исследования былаподтвержденаследующаягипотеза.Порождениеассоциативныхвысказываний зависит от соотношения сигнальных систем; в частности, былоустановлено, что представители коммуникативно-речевого типа (связанного схудожественным СПЧ по И.П.Павлову) при ассоциировании пользуютсяноминативной тактикой, а когнитивно-лингвистического (связанного смыслительного по И.П.Павлову) - тактикой пропозиций; кроме того, былопоказано, что тактики предикации в ассоциативном эксперименте связаны сфактором рукости. Так, леворукие и амбидекстры, принадлежащие к«художественному» типу, демонстрируют чаще синтагматические реакции(72%), а «мыслители» - парадигматические (71%).
В случае с праворукими,картина наблюдается обратная: праворукие «художники» демонстрируютпарадигматические реакции (66%), «мыслители» же — синтагматические(71%).Еще одно исследование способностей к изучению родного языка, вконтексте их зависимости от СЧТ ВНД по И.П.Павлову было проведеноТ.Л.Чепель [Чепель 1988]. Типологические особенности здесь изучались в ихсопоставлении с разными способами овладения орфографией русского языка.Исследование проводилось среди учащихся 4 — 5 классов средней школы.Специально человеческие свойства выявлялись с помощью методикиМ.Н.Борисовой, методика Д.Кимуры использовалась для определенияасимметрии полушарий, а для определения психологических показателейпознавательной деятельности использовался детский вариант Д.Векслера нанепроизвольное запоминание картинок и определений.
В результате этихисследований Т.Л.Чепель удалось выделить представителей разных групп поИ.П.Павлову — художественного, мыслительного и среднего типов. Аязыковые методики (диктант, упражнение на подстановку, и сочинение)позволили определить, что в условиях диктанта и упражнений наподстановку школьники мыслительного типа более успешно справляются свыполнением орфографических действий, тогда как «художники», для86которых свойственен интуитивный способ выявления правильного варианта,оказываются более успешными в условиях свободного письма, то естьсочинения. Результаты данного исследования позволили Т.Л.Чепель прийти квыводу, к которому пришёл и М.К.Кабардов, исследуя способности кизучению иностранного языка. Традиционная методика обучения какрусскому,таклогический,ииностранномуграмматическийязыку,способ,использующаянерационально-учитываетособенностипредставителей художественнного типа с их интуитивно-чувственнымподходом к выполнению любого вида деятельности.
И именно этот аспектподчёркивается в концепции М.К. Кабардова «учитель — метод — ученик».Ведь для полноценного и качественного освоения любого вида деятельности,связанного с обучением, необходимы все факторы этой триады. Причём, надоотметить, что все эти три фактора взаимосвязаны, и ни один из них неявляется определяющим. Как методика преподавателя зависит и от личностипедагога и ученика, так и личные качества обоих влияют на выбор методики.Важностьэтойобразовательнойтехнологииподтверждаетсямногочисленными исследованиями в области психологии, психофизиологии,методики, медицины, которые показали, что не существует и не можетсуществовать методики обучения, одинаково пригодной для всех категорийлюдей.Именнопоэтомуэтамодельучитываетфакторучителя,обеспечивающий принцип индивидуализации и дифференциации обучения;фактор ученика, предполагающий наличие индивидуально-типическихособенностей, которые должны учитываться учителем для наиболееоптимальногораскрытияеговозможностей,темсамым,определяядоминирующую стратегию усвоения предмета (в нашем случае И.Я.); и,наконец, фактор метода, учитывающий возможности преподавания И.Я.
вроссийской средней школе.Что касается самого метода обучения, то он представляет собой:1. Значительную (но не преобладающую) рольупражнений,особенно при обучении чтению, письму и грамматике;872. Учёт особенностей родного языка.Кромеэтогокоммуникативнойметодвключаетметодики,особенновсебянекоторыезначимыедляпринципыпредставителейкоммуникативно-речевого типа:1.Речемыслительнуюпостояннуюактивностьвовлечённостьвобучаемого,процесспредполагающуюобучения(сучителем,одноклассниками, техническими средствами обучения — компьютерныепрограммы, сайты и т.д.);2.Индивидуализацию процесса обучения как главного средства созданиямотивации к обучению;3.Функциональный отбор и организация речевых средств;4.Признание важной (но не ведущей) роли устной речи;5.Возможность (если таковая имеется) общаться с носителями языкавживую.Для представителей же когнитивно-речевого типа более успешнытрадиционные методики обучения иностранному языку, связанные сосознанным и произвольным освоением правил иностранного языка.2.3 Проявления индивидуальных различий в языковых способностях впроцессе освоения иностранного языка и их связь со специальнопсихологическими типами.Тот факт, что в конце ХХ в.
в России произошла «революция» в методахпреподавания иностранных языков очевиден. Принципом так называемой«старойшколы»изученияиностранногоязыкабылпереводно-грамматический метод. Суть его проста, человек сначала должен усвоитьграмматическое правило, потом, на его основе, используя переводныеупражнения, чтение, «зубрёжку» новых слов, продвинуться в изучении языка.За последнее время подобный метод изучения языка был не разраскритикован в отечественной психологической и методической литературе.Нам не хотелось бы здесь выступать ни «за» ни «против» подобного метода,88просто попытаемся проанализировать те недостатки и преимущества,которые, безусловно, в нём есть.Итак, при обучении иностранному языку переводно-грамматическимметодом или для краткости будем называть его традиционным, одним изосновных принципов является принцип сознательности.Психологами давно был установлен тот факт, что навыки могутвырабатыватьсядвумяосновнымипутями,механическим,т.е.примногократном повторении одного и того же действия без особого егоосознания и осмысленно, т.е.
сознательно понимая что, как, почему и зачемнадо делать. Сознательное осуществление того или иного действия быстрееприводит к формированию навыка, чем одно лишь многократное повторение.Это тоже неоспоримый факт. Необходимой предпосылкой образованиянавыка является ознакомление с тем, как именно нужно выполнять тодействие, которым надо овладеть. Это ознакомление, безусловно, само посебе не образует навыка, навык всё же образуется тренировкой, но каждойтренировке обязательно должно предшествовать хотя бы минимальноетеоретическое объяснение.
«навыки могут вырабатываться только путёмпрактическим, но они должны вырабатываться на базе предварительного ихосознания».[Беляев1967C.5-17].Крометого,порождениеречиосуществляется на основе грамматического механизма, и этот механизмнеобходимо сформировать в первую очередь в процессе изученияиностранного языка. «Грамматика — это трамплин, от которого следуетоттолкнуться, чтобы попасть в сферу мысли» [Жинкин 1982 С. 45].
Даже приовладении родным языком усвоение грамматических правил ребёнкомявляется весьма существенным, так как в начале речь ребёнка изобилуетграмматическими ошибками и очень часто трудна для понимания, нопостепенно, годам к 3 -5, ребёнок, интуитивно усваивает большинствограмматических форм и говорит в основном правильно.С другой стороны, во главу угла такого метода, как правило, всегдаставится приобретение языковых знаний, а роль иноязычно-речевой практики89сводится почти на нет. За приобретением знаний о том «как», «почему» и«зачем», тот самый навык, для которого всё и задумано, не удаётсясформировать.
Даже само владение языком, которое, априори, должно бытьнеосознанным,безразмышлений,безприпоминанияправилязыкапредполагается как сознательное. А это противоречит психологическимзакономерностям речи.Другим, не менее важным, принципом обучения иностранному языкутрадиционным методом, помимо сознательности, является преобладание«аналитического»подходавсочетанииспроизвольностью.Подпроизвольностью здесь понимается необходимая отработка определённыхправил, не связанных напрямую с коммуникативной деятельностью.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
