Диссертация (1154949), страница 19
Текст из файла (страница 19)
«Речевоеумение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решениякоммуникативных задач общения. Вся система качеств умения вырастает толькона основе качеств навыка»5 [Пассов 1991: 32]. Слухопроизносительные навыкимогут быть сформированы только в процессе целенаправленной работы сиспользованием разнообразных речевых упражнений. Здесь принципы логопедиипрактически соответствуют методике РКИ6.
Материал упражнений подбирается сучетомпостепенногонарастанияпроизносительныхтрудностей.Отизолированного звука следует переходить к слогам. Односложные сочетанияиспользуются как этап поиска искомой артикуляции. Далее навык артикуляциизакрепляют в отдельных словах. «При этом учитывается и разнообразие позиций,в которых встречается отрабатываемый звук, и разнообразие сочетаний данногозвука с другими согласными. Важное значение на данном этапе работы занимаютупражнения на сопоставление звуков, смешиваемых в произношении» [Короткова2006: 6].
В отношении семантики логопеды подбирают слова, фразы, доступные(известные) ребенку. Так же и в аудитории РКИ речевой материал должен бытьсемантически знаком учащимся, допускается введение единичных новых«Речевое умение – способность человека осуществлять то или иное речевое действие вусловиях решения коммуникативных задач и на основе выработанных навыков иприобретенных знаний» [Азимов, Щукин 2009: 254].45«Навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательнойдеятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнениядеятельности» [Пассов 1991: 29].6«Упражнения проводятся в следующем порядке.1.Отдельные звуки (из двух парных звуков всегда надо начинать с твердого глухого).
Широкоеиспользование звукоподобий: ввв – вой ветра, шшш – шипение на плите, ррр – рычание собаки и т. п.2.Слоги прямые (открытые) – для фрикативных согласных, для взрывных – обратные (закрытые) извукосочетания (согласный между гласными – сначала одинаковыми, затем различными). Прямой слог легчеусваивается ребенком, но подчеркивать произношение взрывных лучше в закрытых слогах.3.Слова (вслед за проработкой соответствующего слога) с воспитываемым звуком в конце или в начале и,наконец, в середине слова.4.Фразы и короткие изречения (потешки, прибаутки, пословицы, скороговорки, загадки), в которыхвозможно чаще встречается данный звук в разных положениях.Связная речь (сначала стихи, затем проза), в которой часто встречаются изучаемый звук» [Хватцев 2013: 137].102лексических единиц.
По возможности осмысленный речевой материал долженпреобладать над слоговыми упражнениями. «Эмоциональная готовность личностик познанию, проявившаяся на первом этапе обучения, должна быть поддержанаследующим этапом: обнаружением смыслов в словах, предложениях, текстах»[Дейкина 2015: 296-297]. Закрепление артикуляции происходит во фразах. «Ссамого начала обучающиеся должны научиться строить фразу, использовать еев качестве минимальной функциональной единицы» [Розова 2004: 106].А.А. Акишина [2004: 165] указывает на необходимость использования стихов,песен, помогающих произношению, ритмике слова и интонации. Таким образом,«на практике преподаватель как можно скорее должен переходить от отдельногозвука к простым фразам, соединяя преподавание произношения с накоплениемфразеологии» [Щерба 1974: 126].Формированиюречевогоуменияспособствуетэтапавтоматизациипоставленного звука.
«Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевойспособности и функционировать как ее основа, должны обладать системойкачеств. К ним относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость,сознательность, относительная сложность и др. … Автоматизированностьявляетсятемкачеством,котороеобеспечиваетскорость,плавность,экономичность речевого действия (навыка), готовность его к включению и низкийуровень напряженности, без чего нормальное говорение было бы невозможно. …Мало автоматизировать действие, его надо еще сделать устойчивым, т.е.невосприимчивым ко всякого рода влияниям» [Пассов 1991: 27-28].
Поопределению О.В. Правдиной, «автоматизация звука с точки зрения высшейнервнойдеятельностиестьвведениевновьсозданнойизакрепленнойотносительно простой связи – речевого звука в более сложные последовательныеречевые структуры – слова и фразы, в которых данный звук или опускаетсясовсем, или произносится неправильно» [Правдина 1973: 91].
Осторожность ипостепенностьпроцессаавтоматизацииобеспечиваетсядоступностьюи103систематичностью речевого материала: переход от изолированного звука кразличным типам слогов и звукосочетаний (прямой слог – закрытый слог –звукосочетаниятипагласный-согласный-гласный–слогисостечениемсогласных), затем – к словам с данным звуком, к предложениям, а в дальнейшем –к различным видам развернутой речи.В практике РКИ этап автоматизации навыка заключается в выполненииупражнений, требующих многократного повторения данного явления языка всоставе речевых действий.
Таким образом, чтобы овладеть звуковой сторонойрусского языка, требуется большое количество речевых упражнений. «Всякоефонетическоезнаниедолжнобытьпутемсистематическогоупражненияпретворено в автоматизированный навык» [Бернштейн 1975: 17]. «Обучениепроизношению требует максимума предъявления нормативной звучащей речи,необходимой для наблюдения, анализа и подражания» [Любимова 1982: 35].Следуя дидактическим установкам системного подхода к обучению РКИ сцелью расширения и дополнения потенциально возможных способов обученияфонетике русского языка, мы настаиваем на необходимости параллельновырабатывать у учащихся навыки дифференциации поставленного звука созвуком, который употребляется как его заменитель.
Последовательность ипостепенность усложнения речевых упражнений при дифференциации такие же,что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, далее в словах, фразахи различных видах развернутой речи.В дополнение – еще несколько практических рекомендаций.Перед началом занятий по фонетике мы предлагаем ввести некоторыелексические единицы, которые будут нужны преподавателю и для проведенияартикуляторной гимнастики, и для объяснения положения органов артикуляции вмомент произнесения того или иного звука: лицо, нос, щеки / щека (правая, левая),подбородок, шея, рот, губы / губа (верхняя, нижняя), зубы (верхние, нижние) / зуб,язык / кончик языка / спинка языка / корень языка / боковые края языка, альвеолы,104нёбо (твердое, мягкое). Кроме того, необходимо повторить с учащимисянекоторые фонетические термины: звук (-и), гласный (-е), согласный (-е), твердый(-е), мягкий (-е), глухой (-ие), звонкий (-ие) и др.Что касается очередности работы над звуками в аудитории РКИ, то обычноиспользуется следующая последовательность изучения фонетического материала.Вводные курсы начинаются с работы над гласными звуками.
После гласныхпереходят к твердым согласным, потом вводят более сложные звуки (мягкиесогласные, аффрикаты) [Капитонова 2006]. Специалисты по РКИ стремятся,чтобы при работе со звуками русского языка обучающиеся двигались отзнакомого к менее знакомому и более специфичному и проблемному (так,например, в нидерландской аудитории для освоения сначала предлагаются звукирусского языка, которые присутствуют и в нидерландском языке, или звуки, нехарактерные для нидерландской фонетики, но не вызывающие затруднений при ихобразовании, как, например, [г]).
Также можно иметь в виду очередностьпостановки звуков, существующую в логопедии. Логопеды при наличиинескольких неправильно-произносимых звуков корригируют, прежде всего,произносимыелегче.Тоесть,учитываетсястепеньдифференцировкипроизношения. Нам представляется методически оправданным ориентироватьсяна последовательность постановки звуков, предложенную М.Е. Хватцевым [1959:132-133].
Сначала устраняют недочеты гласных звуков в последовательности: [а],[у], [и], [о], [э], [ы]. Работа с согласными звуками начинается с губных [п], [б], [м],[ф], [в]. После губных переходят к коррекции заднеязычно-нёбных [х], [к], [г], прикоторых проявляется функция подъязычного нерва. Далее переходят к установкепереднеязычных, сначала не требующих особо тонкой дифференцировки [т], [д],[н], затем все более тонко дифференцированных [с], [з], [ш], [ж], после этого – кустановке аффрикат [ц], [ч], звука [щ] и звуков, артикуляционно наиболеесложных [л], [р].105Работу над звукопроизношением необходимо проводить планомерно, а не отслучая к случаю, иметь программу последовательных действий на разных этапахобучения. Наше понимание вопросов, рассмотренных в данном разделе,соотносится со словами Л.В. Щербы: «Необходимо, чтобы учащихся заставлялиизучать больше всего и прежде всего идеальный фонетический состав слов ичтобы учащиеся, выяснив основные отличия фонетики языка изучаемого отфонетики своего родного языка, обращали на эти отличия особое внимание, аглавное, чтобы сами выговаривали соответственные слова особенно тщательно.При этом не надо бояться ...
утрировать произношение. Надо помнить, что ухоучащихся глухо к иноязычным «тонкостям». И только особенно подчеркивая этитонкости, можно привлечь к ним внимание учащихся и вызвать подражание»[Щерба 1974: 146].Таким образом, выстраивая комплексную систему обучения фонетикерусского языка, исходя из схожести задач, мы опирались на определенныесоответствия между существующей методикой преподавания фонетики илогопедическими технологиями постановки звуков. Тем не менее, мы особовыделили рекомендации преподавателю РКИ: а) подробнее ознакомиться сосновными методами логопедической науки; б) использовать специфическиеприемыпостановкизвуковрусскогоязыка;в)взятьнавооружениелогопедические приемы пропедевтики и коррекции проблемных для инофоновзвуков русского языка, что, безусловно, будет способствовать формированиюфонологической культуры обучающихся.
Для возможности использованиялогопедических приемов преподаватель РКИ может обучиться некоторым из них,а также привлекать к занятиям специалиста-логопеда.Таким образом, наша задача состояла в раскрытии потенциально возможныхспособов обучения фонетике русского языка, в обосновании правомерностииспользовании достижений одной из смежных педагогических наук – логопедии, вприспособлении этих достижений к потребностям иностранной аудитории.1062.2.2.Организацияобучающегоэкспериментапоинновационнымтехнологиям преподавания фонетики русского языка в нидерландскойаудиторииВ нашем исследовании в качестве обучающего эксперимента выступаетработа по постановке (а также коррекции и отработке произношения) наиболеетрудных для нидерландской аудитории звуков русского языка.Для достижения цели в экспериментальном исследовании решалисьследующие задачи:- выявление характера и механизмов трудностей освоения фонетикирусского языка нидерландскими учащимися;- изучение научно-методической литературы по проблеме обучения;- определение научно-теоретических основ методики обучения;- разработка содержания методических рекомендаций по коррекциинарушений звукопроизношения с учетом сопоставления фонетических системродного и изучаемого языков.Обучающий эксперимент проводился два месяца, с апреля по май 2013 года,на базе Амстердамского университета (Нидерланды).Экспериментальную группу (далее – ЭГ) составили: 18 человек, из них 8мужчин и 10 женщин.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
