Диссертация (1154946), страница 44
Текст из файла (страница 44)
Принято считать, что данныйлексический минимум позволяет иностранному учащемуся реализовыватькоммуникативные интенции в рамках предусмотренного для данного уровнясодержания коммуникативно-речевой компетенции. В то же время, по мнениюряда авторов, он недостаточен для осуществления полноценного общения. Так,Г.А. Китайгородская считает, что словарный запас, основанный на частотномсловаре, «не включает «модальную синонимию», клише, идиомы, привычныеслова, помогающие общению, а значит, не обеспечивает возможностьреализации в общении личностных смыслов говорящих [46, с. 57]. Мыполностью разделяем мнение Г.А. Китайгородской о том, что обучение языку,ориентированное на развитие навыков повседневного общения, даже наначальных этапах должно строится с учетом избыточности, а в устных видахречевой деятельности опережающая роль отводится «словарю аудирования»,238который должен значительно превосходить «словарь говорения»: «если строитькурс обучения на словаре 2500 словарных единиц, можно рассчитывать наактивное пользование словарем учащимся не более 1200-1500 единиц, а еслиограничиваться минимальным для достижения цели словарем, т.е.
1200-1500единиц, то на «выходе» можно рассчитывать не более чем на 800 единиц вактиве обучаемых» [46, с. 59]. Лингвотеатральное обучение учитывает даннуюособенность процесса усвоения иноязычной лексики. Лексический запасобучающихся,вцеломохватывающийуказанныйсоответствующийвышеуровнюлексическийА2минимум ,иможетрасширяться за счет ситуативной лексики, а также т.н. «словаряаудирования»,которыйвключаетраспознаваниенезнакомыхсловвследствие «накопления» словообразовательных моделей и «создания уобучаемого навыка контекстуального, антиципируемого понимания, а также засчет имеющегося у каждого взрослого обучаемого опыта общения на родномязыке» [46, с.
58].Опора на родной язык обучающихся.Традиционное обучение на данном уровне владения русским языкомпредполагает опору на родной язык обучающихся в группах с носителямиодного и того же языка или на язык-посредник (чаще всего английский) всмешанных группах. Как мы указывали в пункте 3.1.5,лингвотеатральноеобучение также не исключает, а напротив, поощряет использование родногоязыка или языка-посредника, особенно на начальных уровнях обучения, чтопозволяет экономить аудиторное время1) при введении абстрактной или специфической лексики, когда переводявляется наиболее рентабельным средством семантизации;2) при объяснении особенностей невербального поведения (например,ремарки,описывающиеповедениеперсонажей)неправильного понимания;3) при объяснении грамматического материала,239вцеляхизбегания4) в целях использования положительного переноса;5) при семантизации «пассивной» лексики.
Так, в частности, комментариипреподавателейадекватностиотносительноречевогоиправильностисценическогоязыковогоупотребленияиповеденияпредоставляютсяобучающимся на родном языке или языке посреднике.Вцелом,врамкахлингвотеатральногообучениямысчитаемцелесообразным использовать язык учащихся «в качестве рабочего языка наначальном этапе обучения с постепенным переходом на объяснение языковыхявлений на русском языке» [19, с. 22]. При этом необходимо учитыватьнационально-языковую ориентацию обучающихся.
Например, для русского иболгарского языков характерен высокий процент лексического сходства,являющегосяиндикаторомвзаимопонятностиязыков,поэтомустепеньиспользования родного языка в болгарских группах значительна ниже, чем вгруппах обучающихся, являющихся носителями испанского и итальянскогоязыков, а также в смешанных группах, где в качестве языка-посредникаиспользовался английский язык.Схема проведения опытно-экспериментальной работы.Подготовительно-констатирующий этап:-Проведение двухдневного методического семинара для преподавателей.-Тестирование исходного уровня языковой компетентности обучающихся.-Формирование экспериментальных (68 человек) и контрольных групп (56человек).-Составлениеучебнойпрограммыиразработкапредъявляемоготекстового материала и упражнений и уточнение алгоритма дляпроведения экспериментального обучения.Формирующий этап:-Реализация экспериментальной программы лингвотеатрального обучениярусскому языку как иностранному взрослых обучающихсяКонтрольный этап:240-Тестированиевлингвистическойцеляхиизмерениякоммуникативнойуровнясформированностикомпетенцииисравнениярезультатов экспериментальных и контрольных групп.Наподготовительно-констатирующемэтапебылопроведенотестирование с целью формирования экспериментальных и контрольных группобучающихся для обеспечения относительной однородности исходного уровнявладения РКИ и равных стартовых условий обучающихся.
Количествообучающихся в экспериментальных группах варьировалось в пределах 8-12человек.При определении продолжительности экспериментального обучения,реализующего систему обучения РКИ с использованием лингвотеатральныхприемов, и распределении учебного времени мы опирались как на стандартныеуказания о средней продолжительности обучения РКИ, необходимой длядостижения данного уровня языковой компетенции, так и на наработкиэкспериментальных курсов Глоттодрамы [137]. Мы исходим из того, что время,необходимое для достижения соответствующего уровня владения языком,зависит от ряда факторов, прежде всего, типа обучения (интенсивное илиэкстенсивное) и от начального уровня владения языком. Среднее времяобучения для достижения базового уровня языковой компетенции (А2),рекомендованноестандартомТБУ,составляетприблизительноучебных часов.
В процессе апробации экспериментальным180-200путем былоустановлено, что при условии владения русским языком на элементарномуровне (А1) в начале обучения лингвотеатральная модель позволяетобучающимся достичь базового (А2) уровня в течение 120 учебных часов (невключая репетиций, связанных с подготовкой заключительного представления),что было подтверждено итоговым тестированием.Следует отметить, что эффективное применение лингвотеатральныхприемов в преподавании иностранного языка и достижение высокихрезультатов возможно только в том случае, если преподаватели владеют241методикой лингвотеатрального обучения, а также знакомы с техниками,составляющимисущественнуючастьподготовкиактеров.Данноеобстоятельство ставит вопрос о необходимости особого лингвотеатральногонаправления подготовки преподавателей и о важности сотрудничествапреподавателейиспользованиюиностранноготеатральнойязыка,методики,стремящихсяскоптимальномупрофессионаламивобластиактерского мастерства.В экспериментальных курсах, связанных с настоящим исследованием, мыиспользовали участие двух преподавателей, из которых ведущим являлсяпреподаватель русского языка как иностранного, а вторым, ассистирующим,выступал специалист в области театрального искусства – преподаватель поактерскому мастерству или режиссер.
Очевидно, не исключается возможностьсовмещения этих двух видов компетенции в одном преподавателе, имеющимпрофессиональные знания в обеих областях, однако опыт показывает, что этовстречаетсядостаточноредко.«Любительские»знанияпреподавателяиностранного языка в области актерской подготовки обычно недостаточны дляруководства «сценической» частью обучения.Передначаломлингвотеатральныхэкспериментальныхкурсовпроводилась подготовка преподавателей в форме двухдневного методическогосеминара, направленного на теоретическое знакомство преподавателей спринципами лингвотеатрального обучения и практические упражнения. Особоевнимание уделялось вопросам разработки учебных материалов в соответствии спрограммой обучения.
Кроме того, рассматривался ряд вопросов, связанных ссотрудничеством преподавателя изучаемого языка и театрального педагога.Критическим моментом является определение общих целей, что позволяетгармонизировать взаимные задачи двух преподавателей в соответствии сосбалансированным распределением их ролей и обязанностей в руководствелингвотеатральной группой. Сотрудничество двух преподавателей являетсяисключительноценнымресурсомв242случаеправильногопониманияпрофессиональных задач.
С одной стороны, преподаватель актерскогомастерства должен осознавать, что цель данного курса состоит не впрофессиональной актерско-режиссерской работе, а в подготовке «социальныхактеров». С другой стороны, преподавателю русского язык как иностранногоследует проявить определенную гибкость, чтобы психологически принятьважность постоянного участия всех обучающихся в драматизациях, котороесоставляетзначительнуюдолюязыковогопрогресса,посколькуспрагматической точки зрения улучшение выразительности и эффективностикоммуникации не менее важно, чем «количественные» лексико-грамматическиерезультаты.НаформирующемлингвотеатральноеобученияэтапеРКИэкспериментаввидебылокурсовдляреализовановзрослыхифакультативных курсов для студентов вузов вне языковой среды.
Напроведение каждого отдельно взятого курса отводилось 120 часов, при этомпродолжительность одного занятия в рамках экспериментального обучениясоставляла 4 учебных часа, т.е. в рамках учебного курса было проведено 30занятий.Обучениевконтрольныхгруппахпроводилосьпостандартнымпрограммам и пособиям для изучения РКИ, используемым образовательнымиорганизациями, в экспертментальных группах проводилась апробация обученияс использованием лингвотеатральных приемов.На контрольном этапе эксперимента, по окончании каждого курса,проводилось тестирование в целях измерения уровня сформированностилингвистической и коммуникативной компетенции и сравнения результатовэкспериментальных и контрольных групп.Результаты итогового тестирования. Для тестирования достиженийобучающихся мы использовали типовые тесты по РКИ общего владения,соответствующие базовому уровню (А2) .
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
