Диссертация (1154925), страница 19

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 19)

6)111Таблица 6Пример распределения содержания обучениямежду учебными дисциплинами№Содержание модуляДисциплины, в рамкахкоторых может бытьиспользован обучающиймодульПонятия«общение»,«деловое• Психология«культураделового• Культурологияобщение»,общения», «культура речи».• Культураделовогообщения• Русский1языкикультура речи• Речевойимиджделового человека• Социология2Понятие «речевая самопрезентация».• ПсихологияСтруктура речевой самопрезентации.• СоциологияРольв• КультураНаблюдение,общенияпубличных• Русскийречевойсамопрезентацииструктуреобщения.анализобсуждениеивыступлений,взаимодействиямежличностногонапримерахвидеоматериалов.3композицияязыкикультура речи• Речевойимиджделового человекаСодержание речи. Структурированиеречи,деловоговыступления.Выделение основной мысли в тексте.Общение в условиях ограниченноговремени.• Русскийикультура речи• Речевойимиджделового человека• Риторика112языкКультура речи и ее компоненты.Социальные аспекты культуры речи.Культураречиформированиясамопрезентации.4• Русскийикультура речикакфактор• Риториканавыковречевой• РечевойКоммуникативныеязыкимиджделового человекакачества речи.

Правильность речи.Выразительность речи. Доступность,логичность, точность, чистота речи.Богатство речи. Уместность речи.Убедительность речи.Риторика как наука. Предмет и составриторики. Специфика устной речи.Функциональные стили речи. Деловая5риторика.• Русскийязыкикультура речи• Культураделовогообщения• Риторика• Речевойимиджделового человекаЖанрыустнойречевойсамопрезентации:собеседование,переговоры,представлениеколлективу.• Психологияипедагогика• Русскийязыкикультура речи• Риторика6• Культураречиделового человека• Речевойимиджделового человекаНевербальный7самопрезентации.речевой• ПсихологияВозможности• Психологияаспектиспользования невербальных средств113педагогикаиобщениявпроцессеречевойсамопрезентации.• Русскийязыкикультура речи• Риторика• Культураречиделового человека• Речевойимиджделового человекаПонятие орфоэпической нормы.

Каксовершенствовать свои орфоэпическиенавыки.• Русскийязыкикультура речи• Риторика• Культура8речиделового человека• Речевойимиджделового человека• РусскийПонятие лексической нормы.языкикультура речи• Риторика• Культура9речиделового человека• Речевойимиджделового человекаКак• Психологияработать с обратной связью в процессе• ПсихологияПонятие«обратнаясвязь».самопрезентации. Анализ примероввербальной и невербальной обратной10связисиспользованиемвидеоматериалов.ипедагогика• Русскийязыкикультура речи• Риторика• Культураречиделового человека114• Речевойимиджделового человекаЦифроваясамопрезентация.• РусскийИспользование цифровых технологий11языккультура речидля решения коммуникативных задач и• Риторикаособенности• Культурасамопрезентациивиусловиях digital – коммуникации.речиделового человека• ИнформатикаРеализация предлагаемой модели разработки рабочих программдисциплин, безусловно, ресурсозатратна, но в настоящее время являетсянаиболее соответствующей тем целям и задачам, которые ставит передпреподавателямивысшейшколыреформацияроссийскойсистемыобразования.Под моделью обучения в общем смысле понимается схематичноеотображениеучебногопроцесса,осуществляемогоданногоопределенияиорганизуемогопедагогом.Помимосуществуюттакжеидругие,предлагаемые различными источниками:1)«индивидуальная интерпретация преподавателем на занятиях метода обучения применительно к конкретным целям и условиям работы»;2)«систематизированный комплекс основных закономерностейорганизации деятельности обучающегося и обучающего при осуществленииобучения»;3)«ситуационно обусловленная последовательность действийобучающего и обучаемых в пределах цели педагогического воздействия».Интереснойпредставляетсятрактовкаотечественногоученого,исследователя в области профессионального обучения В.В.

Гузеева,предлагающего модель обучения рассматривать как комплекс, состоящий из115дидактической основы и педагогической техники, используемых в данномучебном периоде. Под дидактической основой при этом понимается методобучения и форма организации урока, в которой реализуется данный метод;а под педагогической техникой – используемые в рамках данной моделиобучения средства и приемы в их взаимодействии. Подобная трактовкаявляется довольно конкретной и, вместе с тем, охватывающей всю полнотуописываемого алгоритма обучения и условий его реализации.Приведенные значения термина, характеризуя одно и то же явление, приэтом акцентируют внимание на различных аспектах данного явления. Однакоесть в них и нечто общее: все авторы, говоря о модели обучения, имеют ввиду общую характеристику взаимонаправленной деятельности педагога истудентов, ориентированной на достижение цели обучения.

Именно этоопределение представляется наиболее точно отражающим сущность данногопонятия.Разные авторы выделяют два основных вида обучающих моделей,классифицируя их по способу организации взаимодействия преподавателя истудентов: педагогический и андрагогический.Дляпедагогическоймоделиобученияхарактернойявляетсядоминирующая позиция преподавателя, который берет на себя рольтранслятора знаний и умений, которые предлагается усвоить студентам.Последним, в свою очередь, отводится пассивная роль получателей готовыхзнаний.

Предполагается, что подобная модель обучения будет эффективнойпри работе с аудиторией, по различным причинам не готовой участвовать впроцессе планирования, осуществления и оценивании обучения.В андрагогической модели роль педагога заключается в большейстепени в том, чтобы помочь студентам в организации процесса познания,включении их в процессы планирования и оценивания результатов обучения.Андрагогическая модель предполагает активную позицию студентов,осознающих важность и личную значимость приобретаемых знаний и116умений для решения как профессиональных задач, так и вопросовличностного роста.Очевидно, что использование какой-либо модели обучения, в первуюочередь, должно определяться не только педагогическими и дидактическимицелями обучения, но и готовностью аудитории к включению в процессобучения в той или иной роли.Традиционно андрагогическую модель обучения считают наиболееэффективной в работе со взрослой аудиторией, тогда как педагогическую –используют с более молодыми слушателями.

Не следует рассматриватьданные положения применительно к физическому возрасту студентов, скорееречь идет о психологической готовности к самостоятельному планированиюи осуществлению познавательной деятельности и осознанному отношению кней.Актуальным остается вопрос о том, какая модель обучения будетнаиболее эффективной применительно к студентам высшего учебногозаведения. Несмотря на то, что образовательные стандарты предписываютиспользование в работе преподавателя инновационных методов обучения,включающих студентов в процесс познания и предлагающих ему активнуюпознавательную позицию, нельзя не принимать во внимание тот факт, что невсегда студенты высших учебных заведений демонстрируют готовность кподобнойдеятельности.Продолжающийсяпроцессреформированияроссийской системы образования не отменяет того факта, что на протяжениипродолжительного времени в отечественной педагогике применялсятрадиционный подход в обучении, для которого характерна пассивная рольстудентов и ведущая роль преподавателя.

Во многих случаях на местах ещесохранилась традиционная система организации обучения, либо еемодернизация еще не достигла уровня, предполагаемого образовательнымистандартами. Таким образом, организуя работу со студентами по программамвысшего образования, необходимо учитывать, что их предыдущаяобразовательная подготовка может оцениваться весьма неоднозначно и не117гарантировать готовность студентов к самостоятельной познавательнойактивности. Наиболее эффективным в данном случае представляетсяиспользование некоей «смешанной» модели обучения, предполагающейдинамическую смену ролей преподавателя и студентов, демонстрирующихпопеременно поведение, характерное как для педагогической, так и дляандрагогической моделей. Традиционная педагогическая модель при этомдолжна быть ориентирована на применение в тех случаях, когда процессобучения требует передачи студентам теоретических знаний, не требующейих активного участия в поиске уже сформулированных научных истин иположений.Использованиеандрагогическоймодели,методовипредставляетсяформ,отражающихуместнымвсутьситуацияхформирования и развития компетенций как способности и готовности ккакому-либо виду деятельности.

Иными словами, когда речь идет о практикоориентированном обучении, привитии конкретных навыков и умений.Разрабатывая модель обучения самопрезентации, также необходимоучитывать следующие факторы:- поскольку ФГОС не выделяют самопрезентационную деятельность вотдельнуюкомпетенцию,обучениесамопрезентациинеобходиморассматривать как составную часть формирования коммуникативнойкомпетенции;- образовательные программы различных вузов разнятся в частидисциплин, включенных в учебный план. Кроме того, освоение различныхспециальностей студентами предполагает изучение различных блоковучебных дисциплин.

Характеристики

Список файлов диссертации