Диссертация (1154362), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Мотиной«Некоторые виды лексико-грамматических упражнений по научному тексту»[Мотина, 1960], «Об учете некоторых особенностей синтаксиса научной речина занятиях по русскому языку со студентами и аспирантами-иностранцами[Мотина, 1961], «Приемы и формы работы, способствующие развитиюнавыков слушания и записи лекций» [Мотина, 1964], О.Д. Митрофановой «Опринципах подхода к лексическому и грамматическому материалу приобучении русскому языку с учетом специальности» [Митрофанова, 1969],104Н.Е.
Кухаревич «Специфика преподавания русского языка на втором годуобучения на подготовительном факультете» [Кухаревич, 1969] и др.На этом этапе учет будущей специальности стал одним из ведущихпринципов организации процесса обучения русскому языку иностранныхврачей. При этом ясно осознавалось, что роль преподавателя русского языкане может сводиться к толкованию содержания научных текстов и чтопроблема учета специальности при обучении иностранцев русскому языкудолжна решаться лингвометодическим путем.
На этом этапе усилияпреподавателей-русистовбылинаправленынасозданиесистемнойлингвистической базы обучения иностранных студентов-медиков учебнонаучному и учебно-профессиональному общению. В этих целях на кафедрерусскогоязыкаУДНпроводилосьописаниеязыковогоматериала,актуального для изучения медицинских дисциплин на разных этапахвузовской подготовки, разрабатывалась методика отбора и включения этогоматериала в учебные пособия по русскому языку. Реальную основу длярешения этой задачи дало «сплошное расписывание» языкового материала(создание картотеки предложений) учебников и учебных пособий пообщеобразовательным и специальным дисциплинам для последующегостатистического и сравнительного анализа [Мотина, 2005, с.
293]. Былвыявлен общий словарь каждой медицинской дисциплины, определенынаиболее частотные лексические и грамматические формы [Левитский, 1966и др.].Активноеизучениеспециальныхтекстов,утверждениювиописаниепроведенноеметодикелингвистическихвобученияфункционально-семантическогоподхода60-егоды,иностранныхкотборуособенностейспособствовалостудентов-медиковисистематизацииязыкового материала, а также к организации обучения языку специальности.Этот этап становления и развития профессионально-коммуникативнойподготовки иностранных медиков можно датировать второй половиной1970-х гг. – 1980-ми гг.
Сущность функционально-семантического подхода105заключалась в следующем. В результате «сплошного расписывания»медицинских текстов была выявлена совокупность языковых единиц (впервуюочередь,уровняпредложения),обладающихнаибольшейчастотностью в общении специалистов этого профиля.
Следующим этапомстала их систематизация: устанавливались функции языковых единиц вмедицинском общении, их «предназначенность» для выражения «типовых(или актуальных) смыслов», под которыми понимались функциональносемантические категории (определение предмета,выражение причинно-следственных отношений при описании процессов и явлений и т.д.). Наборэтих смыслов выявлялся на базе содержательной специфики специальныхтекстов и подтверждался лингвистическим анализом научной и учебнойлитературы.Соответственнобылоорганизованообучениеязыкуспециальности: в учебниках и учебных пособиях языковой материалгруппировался на основании семантических категорий, студентов обучалиспособам выражения «типовых (актуальных) смыслов». Развитию этогометодического подхода были посвящены труды А.А.
Амельчонок, Г.А.Битехтиной, Е.Е. Жуковской, Г.А. Вишняковой, Г.И. Володиной, С.П.Кургановой, Э.Н. Леоновой, Н.М. Лариохиной, О.Д. Митрофановой, Е.И.Мотиной, М.Н. Найфельд и др.Функционально-семантическийподходнашелотражениев«Программе по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся внефилологических вузах СССР» (1977 г.), В этой программе были выделенызадачи,определеносодержаниеобучениястудентов-нефилологов,сформулированы требования к уровню владения языком в различных видахречевой деятельности.
Программа 1977 г. имеет ярко выраженнуюпрактическую направленность. Одна из главных целей разработчиков – датьпреподавателю конкретный языковой материал для подготовки средствобучения и организации занятий по РКИ. Как результат, представлениеязыкового материала занимает около 75% объема программного документа.Языковой материал в Программе-1977 отбирается и систематизируется на106логико-семантическихоснованиях(представленысредствавыраженияобъектных, атрибутивных и т.п. отношений): как отмечают авторы этогодокумента, «категоризация языковых моделейи соответствующих имречевых вариантов (образцов) осуществляется по признаку выражаемых имисинтаксических отношений (функций), комбинация которых образуетлогическую основу высказывания: выражение субъектно-предикатных,объектных,атрибутивных,пространственных,временных,условно-уступительных, причинно-следственных и др. отношений» [Программа….,1977, с.
15]. Тем не менее, необходимо отметить, что в отдельных случаяхязыковые средства группируются и нафункционально-семантическихоснованиях: «функция материала, из которого сделан предмет; функцияпродукта деления или превращения» и т.п. [Там же, с.
25].Оценивая Программу-1977 в целом, следует сказать, что в ней былизаложены основные направления организации процесса обучения русскомуязыку иностранных студентов нефилологических, в том числе медицинской,специальностей: главной целью, к достижению которой должны стремитьсяразработчики учебно-методических материалов и преподаватели-практики,признаетсяформированиекомпетенцияполучаеткоммуникативнойстатусбазисногокомпетенции;компонентаязыковаякомпетенциикоммуникативной. Детальное изложение языкового материала было оченьудобным с практической точки зрения: на основании Программы-1977можно было создаватьучебные материалы с учетом вариативныхсоставляющих учебного процесса:целей,условий обучения студентов-нефилологов, специфики конкретного контингента обучаемых и т.д.
Однакоприменительно к инструктивно-методическому документу самого высокогоуровня (а именно такой статус имела программа, утвержденная Учебнометодическимобразования)управлениемтакаяповысшемуподробность,образованиюдетальностьМинистерстваизложенияязыковогоматериала не была признана положительной характеристикой.107Видимо, поэтому следующий регламентирующий документ–«Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихсяна нефилологических факультетах вузов СССР» [Программа…, 1985],опубликованная в 1985 г., по объему была уже намного меньше. Здесь мыуже не находим развернутого представления языкового материала.
Но болееточно, полно иадекватнопредставлено содержание коммуникативнойкомпетенции: в Программе-1985 указываются основные коммуникативныесферы обучения, выделяются виды деятельности, которые должны уметьосуществлять студенты в рамках этих сфер, анализируется «тематический,текстовой и языковой материал», актуальный для каждой изсфер[Программа…, 1985, с. 9 и далее]. Языковой материал в этой программегруппируется исключительнопо логико-семантическим основаниям(потипам синтаксических отношений).Результаты функционально-семантических исследований специальныхтекстов были также использованы при разработке учебных пособий порусскому языку для иностранных студентов-медиков (Л.Н.
Безносенко, В.Н.Дьяковой, Г.И. Ботвинойи др.). Данные пособия были предназначеныпреимущественно для формирования лексико-грамматических навыковустноговысказываниянаучебно-профессиональныетемы.Лексико-грамматический материал группировался по функционально-семантическомупринципу.Учебныепособияфункционально-семантическимиструктурировалиськатегориями,вкаждаясоответствииизскоторыхстановилась темой отдельного урока пособия.
В уроке был представленучебный текст, иллюстрирующий употребление категорий в речи, а такжесерия языковых и речевых заданий и упражнений. Набор категорийдетерминировался содержательной спецификой предметной области –медицины. Учебные пособия, предназначенные для обучения русскому языкуиностранных студентов-медиков, создавались на языковом и содержательномматериале следующих научных дисциплин: биология с общей генетикой,химия, гистология и анатомия. В них представлены способы выражения108таких «типовых смыслов», как «определение понятия», «характеристикасостава,строенияпредмета»,«качественнаяиколичественнаяхарактеристика предмета», «выражение процесса наблюдения, исследования,установления вывода», «выражение процесса соединения, разделения»,«выражение качественного и количественного изменения», «сравнительнаяхарактеристика предметов» и др.
На первый план выступает обучениеобщению в учебно-научной сфере, что и находит отражение в публикуемыхучебных материалах.Первым пособием, ориентированным на обучение иностранныхмедиков профессиональному общению, становится книга В.Н. Дьяковой«Врач и больной». Это пособие было создано на материале дисциплины«Пропедевтика внутренних болезней», в нем представлена актуальная длямедицинской профессии тематическая зона «Симптоматика заболевания»,которую, по мнению автора, манифестируют следующие смысловыесоставляющие: «Интенсивность боли», «Время возникновения боли»,«Локализация боли», «Иррадиация боли» и т.д.
Во многом работа В.Н.Дьяковой предвосхитила развитие методики обучения профессиональнойкоммуникациииностранныхмедиков:здесьданыстратегиикоммуникативного поведения врача (схемы расспроса, основные типыречевых акций и реакций и т.п.); закладываются основы письменнойпрофессиональной коммуникации (запись в медицинской карте больного) ит.д.Кинтересным учебнымизданиям, адресованным иностраннымстудентам-медикам, также следует отнести книги по обучению основнымвидам речевой деятельности: чтению, аудированию (И.К. Гапочка, И.О.Прохорова, К.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
