Диссертация (1154362), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Необходима также специальная подготовка преподавателей к разработке ивнедрению этих новых средств обучения в систему профессиональнокоммуникативного обучения иностранных специалистов-медиков.1.2.2. Компетентностная парадигма в системе непрерывногопрофессионально ориентированного обучения русскому языкуиностранных медиковВнастоящеевремянаучно-педагогическиеидеи,связанныескомпетентностной направленностью подготовки будущих специалистов,формируют одну из ведущих парадигм высшего профессиональногообразования.
Термин «компетенция» в психолого-педагогическом контекстепервым употребил Роберт Уайт [White, 1959]. Ученый интерпретировалкомпетенцию как способность организма к эффективному взаимодействию сокружающей средой и с этих позиций анализировал исследовательскоеповедение, относя к его компонентам зрительную ориентацию и изучениеновых объектов. Новая точка зрения на интеллектуально-исследовательскую,а затем профессиональную и академическую деятельность (Д. Макклелланд,Дж.
Винтертон, Ф. Деламар, Э. Стрингфеллоу, Р. Бояцис, Л. Спенсер, С.Спенсер и др.) быстро завоевала сторонников в мировой педагогике. Послевыхода в свет знаменитой работы Н. Хомского языковая / лингвистическая /коммуникативная компетенции вошли в концептуальное ядро мировойлингводидактики.Несмотря на то, что по «компетентностной проблематике» кнастоящему моменту уже существует большая и убедительная научноисследовательская литература, а компетентностная парадигма закреплена в76образовательных стандартах многих стран мира, еще не завершенаверификация ее концептуальных основ. Продолжается поиск альтернативныхпринципов проектирования образовательных систем. К конкурирующимнаучно-теоретическим предложениям последнего времени можно отнести«подход, основанный на результатах обучения», результат-центрированныйподход (learning outcomes-based approach) [Brockman, 2007; Kennedy, Hyland,Ryan, 2009; European Commission…, 2011; Gibbs, Kennedy, 2012 и др.]).
Под«результатамиобучения»(learningoutcomes)вданнойконцепциипонимаются «описания того, что студент должен знать, понимать и уметьделать в результате обучения» [Bingham, 1999, см. также Mager, 1984;Kennedy, Hyland, Ryan, 2009]. Сторонники этого подхода скептическиотносятся к термину «компетенция», т.к., по их мнению, не разработана егоубедительнаядефиниция,нетединстваввыделениисущностныххарактеристик, наконец, термин «результаты обучения» они считают болеепрозрачным и понятным для всех субъектов образовательного процесса[Kennedy, Hyland, Ryan, 2009, с. 6 –7].
Как показал анализ программмедицинских вузов разных стран мира, а также литературы по даннойпроблематике (см., например, обзор в [Кулакова, Болотских, Настаушева,2014]), в настоящее время результат-центрированный подход имеет немалосторонников в зарубежной педагогике.Делая небольшую поправку относительно результатов «не обучения, аобразования», В.И.
Байденко определяет их как «ожидаемые и измеряемыеконкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языкезнаний, умений, навыков, способностей, компетенций, которые описывают,что должен будет в состоянии делать студент/выпускник по завершении всейили части образовательной программы» [Байденко, 2006, с. 12]. Ученыйвключает «результаты образования» в понятийный аппарат современнойпедагогики. Однако В.И. Байденко, один из самых авторитетных педагоговнашеговремени,высказываетсправедливыесомненияотносительнооперационального потенциала «результатов образования», убедительности77дефиниций самого подхода и его основных категорий.
Наконец, В.И.Байденко указывает на то, что просто невозможно дать определение самомуэтомуновомуподходубезтакихтерминов,каккомпетенция,компетентность и т.п. Поэтому в настоящее время при проектированиилингводидактическихпарадигмысистемпредставляетсяопораболеенапринципыэффективной,компетентностнойчемиспользованиеположений результат-центрированного подхода.Вразработку компетентностной парадигмы большой вклад внеслитакие известные ученые, как Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, П.Г.Щедровицкий, В.Д.
Шадриков, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская,Ю.В.Фролов, Ж. Делор, И.С. Якиманская и др. Существует большое количествоопределений компетенции, в каждом из них закрепляются значимые дляисследователя характеристики этого феномена. Наиболее точными нампредставляютсятрактовкикомпетенциикакличности, которое проявляется в стремлении,интегральногосвойстваспособности и готовностичеловека к реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта,личностных качеств и др.) вдеятельности, общении, саморазвитии[Кузьмина, 2001; Татур, 2004; Зимняя, 2004; Азарова, Золотарева, 2010;Байденко, 2006 и др.].
К общим характеристикам компетенций А.А.Вербицкийорганизацию,обоснованноотноситсоциальнуюмежпредметностьпрактикоориентированность,иситуативность,природу,системнуюнадпредметность,мотивационнуюобусловленность в применении [Вербицкий, 2004, с. 27]. В теории и практикеобучения языкам активно используются два термина: компетенция икомпетентность. По Н. Хомскому, А.В. Хуторскому, И.А.
Зимней, Э.Ф.Зееру, компетенция (competence) представляет собой свойство личности,рассмотренное абстрактно, как объект научного анализа и педагогическогоизмерения, компетентность (competency, performance) же выступает какприсвоенное личностью качество, то свойство, которым личность обладает,т.е. то, чего достиг конкретный человек.78В«болонскихтерминах»компетентностнуюпарадигмуможноохарактеризовать как проектирование образования с ориентацией накомпетенции, которыми должен овладеть обучающийся, а компетенции –как а) способность и готовность человека реализовать знания и опыт вуспешной деятельности, осуществлять саморегуляцию и самооценку, быстроадаптироваться к меняющимся условиям внешней среды; б) один издифференциальных признаков квалификации; в) степень соответствияквалификационным требованиям и т.п.
Исследователи выделяют следующиеметодологические принципы компетентностной парадигмы, определяющиеее философию [Компетентностно-ориентированное обучение…, 2012, с. 23]: цельюобразованияиявляетсясмысломкомпетентностноформированиеуориентированногообучающегосяспособностисамостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельностис опорой на собственный социальный опыт; содержание образования представляет собой педагогическиинтерпретированный социальный опыт решения проблем: нравственных,мировоззренческих, профессиональных и т.п.; основным результатом образования признается формированиесистемы компетенций, необходимых для успешной профессиональнойдеятельности.Проектирование образовательных программ с этих позиций позволяетсистемно и целостно представить планируемые результаты образования;охарактеризовать их через призму готовности выпускника к применению(демонстрации) полученных знаний, навыков, умений в практическойдеятельности; определить структуру и номенклатуру компетенций, которыеон должен приобрести.
В настоящее время в литературе выделено и изученодо 40 различных компетенций, которыми должен овладеть выпускниквысшей профессиональной школы: ключевых (в число которых входит икоммуникативная компетенция), общепредметных, предметных и т.д. Вконтексте непрерывности современного образования особое внимание79уделяется компетентности самообразования и саморазвития. В этой связиВ.И.
Байденко выделяет «компетенции самостоятельной познавательнойдеятельности», к которым относит умения в сфере научно-исследовательнойдеятельности; способность распознавать пробелы и проблемы в знаниях,навыках, умениях и успешно их устранять, менеджмент и самоменеджментзнания и т.д.), а также «компетенции самоорганизации и самоуправления»,которые интегрируют умения тайминга, рефлексии, самоорганизации исамоуправления, способность и готовность к принятию ответственности ит.п.
[Байденко, 2004, с. 39].Профессиональную компетентность ведущие отечественные педагогиопределяют как интегральную характеристику личности[Педагогикапрофессиональной деятельности, 2009, с. 46]. В трактовке этого понятия В.А.Сластенин предостерегает от узкого, «профессионально шовинистического»подхода и включает в структуру профессиональной компетентности какзнания, умения, опыт, необходимые и достаточные для достиженияпрофессиональных целей, так и социально-нравственную позицию личности.В профессиональной компетентности специалиста В.А.
Сластенин выделяетпроблемно-практический (адекватное понимание ситуации, корректнаяпостановка и эффективное достижение целей); смысловой (осмыслениеситуаций профессиональной деятельности в широком социокультурномконтексте); ценностный (оценка деятельности и ее результатов с позициинорм и ценностей) аспекты [Там же].
Можно заключить, что понятиякомпетенция и компетентность стали эффективными инструментамимоделированияпроектированияиизмерениясодержанияпланируемыхрезультатовпрофессиональнойобразования,подготовкибудущихспециалистов. Эти понятия интегрируют качества и свойства личностипрофессионала,образовательнойкоторыенеобходимодеятельности:сформироватьвпроцессепрофессионально-предметные,общепрофессиональные, универсальные и т.д.80Принципы и категории рассматриваемой парадигмы позволяютвыделить два понятия, необходимые для эффективного проектированиясистемы профессионально ориентированного обучения русскому языкуиностранныхмедиков:прогностическаякомпетенционнаямодельспециалиста-медика и компетенционная модель медицинского образования.Под прогностической компетенционной моделью специалиста-медика будемпониматьзафиксированнуюврегламентирующихипрограммныхдокументах систему целевых компетенций выпускника медицинского вуза,необходимых для эффективной деятельности в сфере здравоохранения поизбраннойспециальности.Компетенционнуюмодельмедицинскогообразования определим как сложную, многокомпонентную систему целевыхкомпетенций выпускника медицинского вуза, а также педагогических иорганизационныхусловийихформирования.Прогностическаякомпетенционная модель специалиста-медика представлена в разделе ФГОСВО «Требования к результатам освоения программы специалитета».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
