Диссертация (1154362), страница 17
Текст из файла (страница 17)
В первом параграфе мы анализировалистепень обеспеченности основных уровней системы НПОО РЯ иностранныхмедиков программными документами и учебными материалами. Анализпоказал, что практически «пустым» оказался уровень послевузовскогопрофессионально-коммуникативного развития специалистов. Кроме того,существуют такие категории иностранных абитуриентов, которые не могутпройти предвузовскую подготовку в вузах РФ. Они изучают русский язык, втом числе как средство академического и профессионального общения, народине: самостоятельно, на курсах русского языка или с репетиторами, итакже нуждаются в лингвообразовательной поддержке со стороны ведущихметодических школ России.Формы, технологии и средства открытогообразования, безусловно, находят применение в ПКО иностранных медиков впериод их обучения в вузе.
Но для послевузовского этапа НПОО РЯспециалистов (как и для иностранных абитуриентов, изучающих русскийязык на родине) такой формат становится единственно возможным способом92получить качественную, системную профессионально-коммуникативнуюподдержку. Таким образом, идеи принципы открытого образования сделаливозможной саму идею непрерывного профессионально-коммуникативногообучения иностранных медиков. Только опора на положения и технологииэтой образовательной парадигмы позволяет завершить профессиональнокоммуникативнуюобразовательную«вертикаль»:отиностранногоабитуриента, который только осваивает основы академического общения, допрактикующего врача или провизора, перед которым стоят задачи развития исовершенствования компетентности в профессиональном общении.
Об этомпишет В.М. Филиппов: «потребность пожизненного обучения современногоработника посредством использования многообразных форм образования, вовсей полноте вставшая сегодня перед обществом» может быть реализованатолько посредством технологий трансграничного, открытого образования[Филиппов, 2008, с. 280]. Ученый также подчеркиваем большой потенциалОО в трансляции лучших традиций российской высшей школы, культурныхценностей российского социума: «человек, ознакомившийся с культурой иособенностями нашей страны, конечно, смотрит на Россию уже другимиглазами. Он в определенной мере наш союзник.
А сегодня в условияхжесточайшей международной конкуренции это чрезвычайно важно» [Там же,с. 293].93Выводы по главе 11.Профессионально-коммуникативнаяподготовкаиностранныхмедиков является частью общей системы высшего профессиональногообразования РФ, отличительной чертой которого является гуманистическаянаправленность, на обеспечение пролонгированной (в течение всей жизни),непрерывной образовательной поддержкой всех категорий обучающихся.Вместе с тем, в настоящее время в теории и практике профессиональнокоммуникативного обучения иностранных медиков такой системы нет, чтоактуализирует поиск методологических оснований разработки системынепрерывного профессионально ориентированного обучения русскому языкуспециалистов этого профиля.2. Лингводидактическая система непрерывного профессиональноориентированного обучения иностранных медиков русскому языку должнапроектироваться с учетом инновационных процессов, которые в настоящеевремя происходят в российском (и в целом – мировом) образовательномпространстве:гуманитаризации,глобализациииинтеграции,стандартизацию образовательных систем.3.
Методологический базис системы НПОО РЯ иностранных медиковне может формироваться ведущими идеями и положениями однойобразовательнойпарадигмы,егоотличительнаячерта–полипарадигмальность. Поэтому в методологические основы проектируемойсистемыцелесообразновключитьпринципыинформационной,компетентностной, акмеологической образовательных парадигм, а такжепарадигмы открытого образования.4. Принципы информационной образовательной парадигмы должныстать основой информатизации системы непрерывного профессиональноориентированногообучениярусскомуязыкуиностранныхмедиков,послужить импульсом к разработке новых электронных (в том числе)ресурсов, средств обучения иностранных специалистов медицинскогопрофиля профессиональному общению.945. Опора на принципы и категории компетентностной образовательнойпарадигмы позволяет выявить целевой компонент разрабатываемой в данномисследованиисистемыкомпетенционных–моделейкоммуникативнуюиностранныхсоставляющуюмедиков;проектироватьсодержание их профессионально-коммуникативной подготовки с учетомпланируемых результатов как готовности специалиста к применениюполученныхзнаний,сформированныхнавыковиуменийвсферепрофессиональной коммуникации.6.
Учеткатегорийв системе НПОО РЯ иностранных медиков принципов иакмеологическойпарадигмыпозволяетопределитьисистематизировать знания, навыки, умения иностранных медиков, значимыедля достижения ими высшего уровня профессионально-коммуникативнойкомпетентности. Эти принципы также позволяют проследить динамикуформирования ПКК иностранных медиков, выявить знания, навыки иумения, обладающие наибольшей значимостью на каждом из этапов ееразвития.7. Положения парадигмы открытого образования имеют ключевоезначениевпроектированиииреализациисистемыНПООРЯ:впослевузовский период для иностранных медиков лингвообразовательнаяподдержка осуществляется преимущественно с опорой на технологииоткрытогообразования.Принципыиметодыэтойобразовательнойпарадигмы сделали возможной саму идею непрерывного профессиональнокоммуникативного обучения иностранных медиков.8.Рассмотрениеиностранныхмедиковпрофессионально-коммуникативнойввузахРФкаксистемыподготовкинепрерывногопрофессиональнально ориентированного обучения русскому языку выявилинедостаточную обеспеченность целого ряда ее этапов (и, соответственно,категорийобучающихся)регламентирующимиипрограммнымидокументами, средствами обучения и контроля.
Отсутствует четкая95уровневая дифференциация процесса профессионально-коммуникативногоразвития иностранных медиков.9. В целях разработки эффективной лингводидактической системыНПООРЯиностранныхмедиковнеобходимодополнитьееметодологический базис теоретико-методическими основами: принципами,положениями и категориями лингвометодических подходов, получившихнаибольшее признание в теории и практике обучения русскоязычномупрофессиональному общению иностранных специалистов, что и планируетсяпредпринять в следующей главе настоящего исследования.96Глава 2Лингвометодические основы непрерывного профессиональноориентированного обучения русскому языку иностранных специалистовмедицинского профиля2.1. Динамика целей и содержания профессиональнокоммуникативной подготовки иностранных медиков в контекстеразвития методики преподавания РКИВ отечественной литературе представлено несколько концепцийпериодизации лингводидактических процессов [Левченко,2012].
Анализработ ведущих методистов [Азимов, Щукин, 2009; История преподавания …,2005; Щукин, 2007; Миролюбов, 1973 и др.] позволяет к основнымпринципам периодизации отнести цели и содержание обучения, которыедетерминируются социальным заказом, характерным для того или иногопериода развития общества, а такжеуровнем развития методическогознания. Опора на эти принципы позволяет выделить следующие этапыстановленияиразвитияроссийскойсистемыпрофессионально-коммуникативного обучения иностранных медиков:1 этап (1920 – 1950-е гг.) – формирование общеметодических основязыковой подготовки иностранных специалистов в российских вузах.2 этап (1960-е гг.
– первая половина 1970-х гг.) – профессионализацияязыкового образования.3 этап (вторая половина 1970-х – 1980-е гг.) – «функциональносемантический» этап развития российской системы профессиональнокоммуникативной подготовки иностранных специалистов-медиков.4этап(1990-екоммуникативный»гг.этап–началоразвитияXXIв.)системы–«функциональнопрофессионально-коммуникативной подготовки иностранных медиков в России.975 этап (начало XXI в. – до настоящего времени) – «когнитивнодискурсивный» этап развития системы профессионально-коммуникативногообучения иностранных специалистов медицинского профиля.Системноеизучениепроблемпреподаваниярусскогоязыкаиностранцам началось в 20-е гг.
ХХ столетия: в то время, когдакоммунистические университеты СССР начали принимать на обучениеиностранных учащихся [История преподавания…, 2005, с. 41]. В 1920-е гг.ведущие позиции занимал натуральный, или прямой, метод обучениярусскому языку: приоритет был отдан активному общению со студентами и«пребыванию студента в стихии изучаемого языка» [Там же, с. 42]. Кперспективным методическим решениям этого периода следует отнести:практическую направленность обучения русскому языку, целькоторого связывалась с овладением всеми видами речевой деятельности и впервую очередь – устной речью и чтением текстов по специальности;признание текста (в том числе специального) главным средствомобучения;учетродногоязыкаобучающегося.Этоположениеврассматриваемый нами период еще не стало методическим принципом,однако в обучении русскому языку преподаватели учитывали национальнуюпринадлежностьстудентов,болеетого,организационно-методическоеделение на кафедрах русского языка в течение длительного времениосуществлялось с ориентацией на страны приема.В 30-е гг.
ХХ в. после выхода в свет известной работы Л.В. Щербы«Как надо изучать иностранные языки» (1929) все большую популярностьприобретает комбинированный метод: преподаватели русского языка, неотрицая возможностей прямого метода, начали активно использоватьприемысознательного обученияРКИ:изучение языка посредствомосознания его системы, опора на правила при объяснении новых языковыхявлений. К перспективным тенденциям развития обучения РКИв этотпериод следует также отнести:98практическую, прагматическую направленность обучения;выделение аспектов обучения русскому языку иностранцев:фонетики, лексики, грамматики [Бернштейн, 1937; Краткий справочник…,1939 и др.];признание служебной роли грамматики языка в обучениииностранцев;осознание необходимости минимизации языкового материала вцелях преподавания, формирование понятия «грамматический минимум»[Воронцова, 1936; Любарская, 1938], под которым в то время понимался«круг грамматических знаний, который подлежит полной активизации вустной и письменной речи учащегося» [Любарская, 1938, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
