Диссертация (1147919), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Тем убедительнее смотрятся ее доводы овесомых преимуществах ресурсного подхода по отношению ко всем прочим85Тихонова Н.Е. Ресурсный подход как новая теоретическая парадигма в стратификационныхисследованиях.//Социологические исследования, №9,2006.86Тихонова Н.Е. Социальная структура России: теории и реальность - М. Новый хронограф: Ин-тсоциологии РАН, 2014. - C.273.53парадигмам. По мнению Тихоновой, именно ресурсный подход являетсянаиболее актуальным для анализа социальной дифференциации общества вРоссии, поскольку он вобрал все лучшее от ранее существующих подходов, атакже учитывает наиболее обширный спектр факторов, определяющихсоциальную дифференциацию общества.
К этому также хотелось быдобавить и другие аргументы в пользу актуальности ресурсного подхода.Например, Ф.С. Файзулин и А.В. Марковчина в своей совместной работе«Социальнаястратификациясовременного российского общества:еекритерии и тенденции» отмечают гибкость и удобство применения данногоподхода в условиях динамических изменений общества, что особенноактуально для современного российского общества. Кроме того, ресурсныйподходпомогаетнепростозафиксироватьтекущуюсоциальнуюстратификацию общества, но и позволяет выявить причины самого процессаформирования социального неравенства87.
Тем самым именно ресурсныйподход позволит глубоко проникнуть в суть изучаемого в рамках даннойдиссертации стартового неравенства в студенческой среде.Как было продемонстрировано в данном разделе, ресурсный подходхоть и «был в явной форме сформулирован сравнительно недавно, имеет,если учесть теоретико-методологические предпосылки его формирования,достаточно большую историю»88, ведь он учитывает существенный объемуже ранее накопленных знаний о социальном неравенстве в рамкахконфликтологического и структурно-функционалистского подходов. Однакоданный подход следует рассматривать не как естественное продолжениеперечисленных ранее подходов, но как новую эволюционную парадигму дляизучения проблематики социального неравенства.
Это стало возможноблагодарясущественнымпрорывам,совершенныхпредставителямиресурсного подхода: удалось существенно расширить ранее известный87Файзулин Ф.С., Марковчина А.В. Социальная стратификация современного российского общества: еекритерии и тенденции. Уфа: РИО РУМНЦ МО РБ, 2007. - C.24-34.88Тихонова Н.Е. Социальная структура России: теории и реальность - М. Новый хронограф: Ин-тсоциологии РАН, 2014.
- C.263.54перечень критериев социального неравенства; по-новому взглянуть наресурсы, присущие индивиду, а также на влияние данных ресурсов нажизненные шансы индивида и его положение в социальной структуре;выявить конвертируемость различных видов ресурсов друг в друга и конечноже конвертируемость в экономическую форму тех ресурсов, которые ранеесвязывали лишь с престижем (например, образование, ресурсы социальныхсетей и прочее).89 Именно поэтому данной методологической парадигмеотдают предпочтение многие не толькозападные, но иведущиеотечественные исследователи социального неравенства и социальнойстратификации.Таким образом, каждый из ранее рассмотренных методологическихподходов нес в себе существенные аспекты, позволяющие пролить свет напричинно-следственныесвязиреализациимеханизмасоциальногонеравенства общества в целом, и в частности на формирование неравенства вдоступе к образованию. Однако наиболее релевантным тематике данногоисследования является ресурсный подход, который: во-первых, синтезирует всебе опыт, накопленный ранее в рамках других методологических подходов;во-вторых, оперирует наиболее широким и полным спектром ресурсов,обуславливающих неравенство, и в частности учитывает те составляющие,которыеопределяютдоступностьобразования;в-третьих,являетсякомплексным и гибким при эмпирической реализации.
Тем самым именно спомощью ресурсного подхода можно глубже проникнуть в сущностьпроблемы стартового неравенства в студенческой среде и подробнорассмотреть влияние каждого из видов ресурсов, присущих студентам, науспешностьресурсныйобучения.подходкОднакодляизучениюэтогоименнонеобходимостартовогоадаптироватьнеравенствавстуденческой среде с учетом не только ранее накопленного теоретическогобагажа,ноиэмпирическогообразовательного неравенства.89Там же - C.265.опытаегоприменениякизучению551.3 Специфика применения ресурсного подхода к изучениюстартового неравенства в студенческой среде1.3.1 Опыт применения ресурсного подхода к изучениюсоциального неравенства учащихсяКак уже неоднократно отмечалось ранее представителями различныхстратификационных подходов, неравный доступ к образованию являетсяодним из истоков социальной дифференциации общества. Уже давносоциологи-исследователи обращали внимание на тот факт, что теориястратификации проявляется в сфере образования чрезвычайно четко.
Взарубежной социологии проблематика социального неравенства учащихсяполучила наиболее широкое распространение именно и у представителейресурсного подхода. Рассмотрим их вклад в изучение данного вопросаподробнее.Классическими примером эмпирических исследований в даннойобласти является работа Дж. Коулмана «Равенство образования»90, котораяуже упоминалась ранее в предыдущем разделе. В исследовании принялиучастие около 600 000 учащихся из более чем 4000 школ. В результатеданного исследования было выявлено, что существует определеннаязависимость между успешностью обучения и расовой принадлежностью,социальным происхождением и семейным статусом учащегося.Дж.
Коулманом было также предпринято исследование общественныхи частных школ, в процессе которого было опрошено около 60 000старшеклассников из более чем 1000 школ США. Согласно полученнымрезультата, для учащихся частных школ характерно более сильное влияниесемьи. Было установлено, что частные школы создают более благоприятнуюобстановку для обучения, обеспечивают индивидуальныйподходихарактеризуются повышенной нагрузкой, что дает их выпускникам болеевысокие шансы при поступлении.9190Coleman J. Equality of education.
– Washington DC, 1966.91Coleman J. High school achievement: public, catholic, private schools compared. – N.Y.: Basic Books, 1982.56Аналогичные исследования были реализованы и в других странах, вчастности в Нидерландах. Организаторами данного исследования выступилиВан Лаворен, П. Беккер и Х. Шифф, их результаты подтвердили выводыКоулмана о том, что школа способствует воспроизводству социальногонеравенства, которое впоследствии закрепляется в системе высшегообразования.92Согласно исследованиям П.
Бурдье, во Франции 60-х гг. быловыявлено, что академическая успеваемость детей зависит от социальногостатуса родителей. Несмотря на общепринятое мнение о широкойдоступности образования, экзамены всегда отражали распределение детей взависимости от социальной принадлежности родителей. П. Бурдье далобъяснение этих результатов с помощью своей концепции человеческогокапитала. Помимо этого он также ввел термин «культурный дефицит». Онполагал, что с задачами педагогов и экзаменационными требованиямиобразовательной системы лучше гармонируют ценности, отношение иповедение учеников среднего, а не рабочего класса. В результате детисреднего класса получают выгоду от «культурного капитала», тогда какдети рабочего класса находятся в неблагоприятном положении (т.е. онимогут ощущать «культурный дефицит»).
Экзамены, по его мнению, непредставляюсобойсправедливыесоревнования,хотяониивоспринимаются как таковые и средним, и рабочим классами, и считаютсянезависимыми. В результате обычно предполагается, что средний классзаработал свои блага, а рабочий класс получил по своим заслугам. Бурдьеназывает эту иллюзию формой символического насилия, в которой властьсреднего класса поддерживается не физической силой, а превосходством всредствах общения, особенно в языке.93Существуют также более поздние исследования французской системыобразования, основанные на методологии ресурсного подхода, которые бы92Prichard K., Buxton T. Concept and theories in Sociology of Education.
– N.Y., 1988. – P.35-47.93Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: вводный курс / Пер. с англ. Меньшикова А.К. – М.: ООО «Фирма«Издательство АСТ», Львов: «Инициатива», 1998. – C.231-23257реализованы Р. Жиро, А. Баррером и Н. Сэмбелом. Так, например, Р.
Жироотмечал, что для французского образования 80-х характерно неравномерноераспределениеобразовательногоресурсапотерриториальномуиэкономическому признакам: существует огромный разрыв в знаниях междугородскими и сельскими школами, а также между школами богатых ибедных районов города. Результаты проведенного им анкетирования 1984 г.продемонстрировализначительныйразрыввинтеллектуальномиобразовательном капитале между различными слоями населения: быловыявлено, что чем привилегированнее слой, тем большими знаниямиобладаютегопредставители.А.БаррериН.Сэмбелсвоимиисследованиями подтвердили основные выводы теории форм капитала П.Бурдье: ими было установлено, что, несмотря на общее увеличениеколичества студентов в период с 60-х по 90-е годы, доля представителейнепривилегированных слоев при этом практически не изменилась.94Райнер Гайсслер также посвятил свою работу проблеме неравенствашансов на образование в рамках немецкой системы образования.
Онустановил, что неравенство доступа для представителей разных социальныхслоев по-прежнему актуально для системы образования Германии. Согласнорезультатам его исследования, большинство детей из низших слоевнаселения на пути к получению высшего образования преодолеваетмножество барьеров, которые имеют чаще всего неакадемическую природу.Также им были рассмотрено влияние гендерных и расовых критериевдоступности образования в Германии.95Таким образом, как показывает практика зарубежных эмпирическихисследователей проблемы социального неравенства учащихся, ресурсныйподход может служить эффективной методологической основой для такого94Фурсова В.В., Ханнанова Д.Х.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
