Диссертация (1147682), страница 8
Текст из файла (страница 8)
д.) могут происходитьтолько с участием сознания. В нервной системе возможны грубые адаптации кзакономерностям в окружающей среде, но они не имеют отношения к психике и,соответственно, к проблеме сознания и научения (см. также Dulany и др., 1984;Shanks и др., 2003). Теоретики, придерживающиеся такой позиции, не отрицаютэкспериментальных фактов приобретения неявного знания, которое трудновербализовать, и предлагают свои объяснения того, каким образом такое знаниепроявляется в поведении.
Однако общей чертой в подходах этих исследователейявляется представление о том, что приобретаемое знание осознанно и применяетсяпод контролем сознания, и не существует иной формы усвоения информации,такой как неосознаваемое (имплицитное) научение. Данную группу теорий мыбудем называть концепциями слабого когнитивного бессознательного.Концепции «обертонов» сознания. Следующая группа теоретическихподходов, о которой будет сказано, так же, как и только что упомянутыеисследователи, уделяла большую роль сознанию в применении знаний о сложныхзакономерностях в окружающей среде. Однако теоретики, о которых пойдёт речьсейчас, допускали возможность существования неосознанных знаний об этихзакономерностях.
Основным отличием от классических двусистемных подходовстало то, что тут подчёркивается роль сознательного принятия решения вприменении неосознанных знаний. Так, Б. Манган развивает идею обертонов У.Джеймса,предполагая,чтотакиесознательнопереживаемые,нотрудновербализуемые репрезентации позволяют получать обобщенную оценку40наличия релевантного контексту имплицитного знания (Mangan, 2003).
Э. Нормани коллеги утверждают, что применение имплицитного знания опосредуетсясубъективными переживаниями, на основе которых принимается решение (Price,Norman, 2008). В концепции З. Динеса имплицитное научение сопровождаетсяпоявлением чувства знакомости, которое человек научается распознавать и накоторое опирается при принятии решений (Dienes, 2012; Scott, Dienes, 2008). Такимобразом, представители данной позиции не оспаривают основного пунктаклассического подхода — неосознанности приобретаемого знания.
Однако, онисчитают, что человек не находится в полном неведении и все-таки знает о том, чтоон нечто заучил, и может пытаться целенаправленно применять знание, котороенельзя выразить вербально. Такое понимание имплицитного научения близко кпонятию интуиции: «способность приходить к интеллектуальному результатубессознательно на основе появления субъективного чувства "безусловнойправильности" определенного решения (по формуле: "Я не знаю, почему, но яуверен в том, что...")» (Холодная, 2002, стр. 244).
В рамках таких концепцийпредполагается, что функциональная роль доступа к имплицитным знаниям (пустьи опосредованного) состоит в возможности контроля над ними (Price, Norman, 2008;Mangan, 2003).К данной группе теорий можно отнести подход, разрабатываемый В. М.Аллахвердовым (Аллахвердов, 1993; 2000). В его концепции предполагается, что врешении любой задачи участвуют несколько (как минимум две) когнитивныхсистем (называемых контурами обработки информации). Эти системы пытаютсянайти решение задачи принципиально независимыми способами — этонеобходимо для того, чтобы обеспечить психике максимально объективныйпроцесс познания окружающего мира. Результаты работы двух системсравниваются независимым от них механизмом, который оценивает ихсогласованность.
При этом оценка работы систем не должна содержатьинформации о том, что конкретно в их результате обеспечивает согласованность— даётся лишь общая неспецифическая оценка согласованности. Эта общая оценка41переживается субъектом в виде аффекта: положительного — если обе системыдают согласованный результат, и отрицательного — если системы даютнесогласованные ответы. Так как субъект не осознаёт всего объёма когнитивнойработы, протекающей в его психике, он чаще всего точно не знает, что именнопородило переживаемый субъективный сигнал. Поэтому этот сигнал может бытьатрибутирован каким-то осознаваемым репрезентациям (эксплицитной гипотезе,воспоминанию, воспринимаемому объекту и т.д.). Таким образом, имплицитноенаучение состоит в том, что познавательные контуры в психике человекаусваивают закономерности, содержащиеся в поступающей информации; когда этазадача выполнена, когнитивная система начинает давать сигналы, опираясь накоторые, человек может принимать решения, а также атрибутировать этот сигналразным аспектам ситуации.
Можно предположить, что таким образом формируетсяи эксплицитное знание — если субъективный сигнал используется в качествеобратной связи.Процессы атрибуции сигнала напоминают опору на беглость переработкиинформации, и это позволяет рассматривать концепцию В. М. Аллахвердова врамках подходов, основанных на идее «обертонов» сознания. Однако, междуданной концепцией и ранее рассмотренными теориями есть серьёзное различие.Модели, использующие понятие беглости переработки информации, предполагают,что субъективный сигнал униполярен: стимул обрабатывается либо с обычнойскоростью, либо быстрее.
Модель Аллахвердова предполагает, что оценкабиполярна:онасогласованныйположительна,результат,иеслипознавательныеотрицательна,есликонтурарезультатывыдаютконтуровпротиворечивы. В этом смысле, данная модель позволяет описать более широкийкруг явлений. Так, например, можно выдвинуть следствие о том, что, если вкогнитивной системе содержится конфликтная информация, субъект можетдетектировать это, даже не осознавая её — просто переживая негативный аффект.Эта гипотеза будет подробно рассмотрена далее. Таким образом, модели обертоновсознания (Б.
Манган, Э. Норман и др.) и модель В. М. Аллахвердова с одной42стороны основаны на идее того, что в ходе имплицитного научения субъектнакапливает как осознаваемые, так и неосознаваемые знания, а решения могутприниматься на основе субъективного сигнала от неосознаваемых знаний. С другойстороны, они различаются описанием происхождения этого сигнала, являясь такимобразом, альтернативными теориями. В результате данной работы планируетсявыдвинуть аргументы в пользу одного из этих подходов.Мы видим, что поле исследований имплицитного научения не былооднородным и до сих пор продолжаются споры о том, каким образом корректнеевсего описывать процессы, наблюдаемые в типичных экспериментах наимплицитное научение. Однако, большинство исследователей признают, чточеловек,действительно,необрабатываетнаосознаваемомуровневсезакономерности в окружающей среде, к которым он демонстрирует поведенческуючувствительность.
Всё-таки существуют знания, которые человеку сложновыразить. Они действительно бывают достаточно обобщёнными (например,экспертное знание). Трудно без привлечения идеи абстрактности имплицитногознания объяснить эксперименты, в которых на тестовой серии испытуемым дляклассификации предлагались строчки, составленные по той же грамматике, что истимулы в обучающей серии, однако из новых букв. В такой ситуации испытуемыевсё равно классифицируют новые стимулы лучше случайного, хотя само заданиезачастую кажется им невозможным (Dienes, Altmann, 1997; Reber, 1969; Scott,Dienes, 2010). Маркус показал, что такой перенос усвоенного знания структурыграмматики происходит даже у младенцев: они дольше смотрят на новые стимулы,составленные из новых элементов, если эти стимулы нарушают структуру ранеепредъявленных объектов (Marcus и др., 1999). Сам Ребер в своей итоговой книгепишет, что в ходе имплицитного научения может формироваться несколько типоврепрезентаций: абстрактные, экземплярные, фрагментарные, прототипические ит.
д. (Reber, 1993). Таким образом, несмотря на достаточно активную критикуимплицитного научения как реального феномена, необходимо признать, что безпривлечения концепции неосознанного научения на данный момент его43невозможно объяснить. В дальнейшем мы будем исходить из реальности процессанеосознаваемого усвоения закономерностей в окружающей среде и попробуемболее подробно описать механизмы его функционирования, реализации вповедении и взаимодействия с сознанием человека.Из рассмотренных выше подходов к имплицитному научению можно сделатьнескольковыводов.Приверженцыклассическогоподходасчитают,чтоимплицитное знание проявляется в поведении автоматически и сознание не имеетк нему никакого доступа. Однако, более поздние подходы позволяютпредположить, что реализация имплицитных знаний в поведении опосредуетсянекоторыми внутренними процессами, например, метакогнитивными чувствами,которые позволяют человеку контролировать реализацию имплицитных знаний вповедении.
Это значит, что на процесс применения имплицитного знания можновлиять — как извне, изменяя условия решения задачи (например, оставляя меньшевремени на ответ или отвлекая внимание на решение второй задачи), так и изнутри,стимулируя испытуемого опираться на те или иные источники принятия решений.Дальшебудутрассмотренывопросыэксплицитных знаний в поведении человека.взаимодействияимплицитныхи1.5 Стратегии обработки информации и принятия решенийЯ. А. Пономарёв достаточно подробно анализировал причины нарушенияэффективности выполнения задачи при необходимости вербализовывать своирешения. В рамках его концепции имплицитное знание понимается какневербализуемые, конкретные, привязанные к непосредственному объектудеятельности представления. В противовес этому он описывает абстрактные,вербализованные высокоуровневые представления, которые обычно относят кэксплицитным знаниям.
Согласно Пономарёву, в ходе взаимодействия с объектамивнешнего мира, у нас формируются как эксплицитные знания (прямой продуктдеятельности), так и имплицитные (побочный продукт деятельности). Человекможет опираться как на прямой, так и на побочный продукт деятельности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
