Диссертация (1147682), страница 10
Текст из файла (страница 10)
То есть приобретение знания ещё не гарантирует его49применения. В следующем разделе будут разобраны исследования, описывающиеусловия использования той или иной стратегии принятия решений, а значит ипроявления имплицитных знаний в поведении человека.1.6 Факторы, влияющие на стратегииВ этом разделе будут рассмотрены эксперимнетальные воздействия, которыеизменяют стратегию обработки информации испытуемого.Инструкцияэкспериментатора.Первымфактором,которыймырассмотрим, является инструкция, которую даёт испытуемому экспериментатор.Танака и коллеги предъявляли испытуемым строчки, составленные попринципу Навона: каждая большая буква была составлена из повторяющейсямаленькой (Tanaka и др., 2008). Таким образом, каждая строчка могла бытьпрочитана двояко — на глобальном и на локальном уровнях.
В ситуации, когда наобоих уровнях строчки соответствовали разным искусственным грамматикам,испытуемые демонстрировали усвоение только той грамматики, на которую вобучающей серии обращалось внимание. Похожий результат был получен вэксперименте Эйтама и коллег: в обучающей серии их стимулы такжеодновременно соответствовали двум грамматикам (стандартные буквы и цвета, вкоторые они были окрашены). В тестовой серии испытуемые были способныправильно классифицировать только те стимулы, которые соответствовали тойграмматике, на которую экспериментатор обращал внимание перед обучающейсерией, например: запоминайте последовательности букв (в другом случае —цветов) (Eitam, Schul, Hassin, 2009; Eitam и др., 2013).
Однако если испытуемых непросили обращать внимание на какой-то один признак, они были способны кусвоению обеих грамматик, хотя точность классификации и снижалась (Eitam,Schul, Hassin, 2009, эксперимент 2).Демонстрация контролируемого применения имплицитного знания былаполучена в экспериментах с научением нескольким грамматикам с последующимцеленаправленным применением знания об одной из них. Используя две50грамматики, З. Динес и коллеги показали, что испытуемые могли произвольновыбирать строчки, соответствующие одной из заученных грамматик (Dienes и др.,1995). В той же работе Динес и коллеги обнаружили, что, если испытуемые незнают о связи между тестовой и обучающей серией, точность классификациистрочек снижается до случайного уровня (Dienes и др., 1995, эксперимент 5).Результаты этих экспериментов интерпретировались авторами так: испытуемыеспособны контролировать, когда им проявлять имплицитные знания, а когда — нет.Другой интересный аспект поведения испытуемых, на который может влиятьэкспериментатор — на что субъективно опирается человек при принятии решений.Бухнер смог продемонстрировать, что испытуемые быстрее обрабатываютграмматические строчки, чем неграмматические (Buchner, 1994).
Однако, он несмог показать, что люди опираются не скорость (беглость) переработки стимулапри принятии решения о грамматичности: варьируемая экспериментаторомскорость проявления стимулов на экране не влияла на классификацию стимулов.Добиться влияния скорости появления стимулов на их классификацию смоглаКиндер и коллеги (Kinder и др., 2003). В их экспериментах к стандартнойинструкции перед тестовой серией добавлялся совет опираться на интуицию припринятиирешений.Втакомусловиииспытуемыечащеотносиликграмматическим строчки, которые проявлялись на экране быстрее. Похожийрезультат был получен Виттлси и Прайсом в задаче узнавания (Whittlesea, Price,2001). При зашумлённом предъявлении стимулов, они чаще случайногоопознавались в последующем тесте, только если экспериментаторы просилииспытуемых опираться на общее впечатление от стимулов.Ноултон и коллеги исследовали имплицитное научение на больных амнезией.Они показали, что у амнестических больных успешно происходит усвоениеискусственной грамматики (Knowlton, Ramus, Squire, 1992).
Однако, если в началетестовой серии экспериментаторы просили их опираться на припоминание строчекиз обучающей серии и сравнивать их с тестовыми, точность классификации51строчек становилась значимо ниже, чем у здоровых испытуемых. Этот результатговорит о том, что здоровые испытуемые могли опираться как на неосознаваемые,так и на осознаваемые знания. У пациентов же было нарушено произвольноеприпоминание, так что инструкция опираться на сравнение тестовых строчек собучающими оказалась для них неэффективной.
А для целей данного разделаважно отметить, что инструкция в принципе сработала.Поменять стратегию испытуемых может и просьба обосновывать своирешения. В уже упомянутой работе Виттлси и Прайса у испытуемыхпровоцировалась аналитическая стратегия с помощью необходимости объяснятьсвои решения (Whittlesea, Price, 2001). Авторам удалось элиминировать эффектпростого предъявления (оценка ранее предъявленного объекта как более приятного,чем нового) тем, что при выборе более приятного изображения испытуемыхпросили указать, какая часть изображения делает его приятным.
В таких условияхэффект простого предъявления пропадал: испытуемые выбирали как болееприятные новые и старые стимулы с одинаковой частотой.В эксперименте Ребера испытуемым ещё перед началом обучающей серии вэксперименте на усвоение искусственной грамматики сообщалось о наличиисистемы правил и предлагалось её обнаружить (Reber, 1976).
В результатеиспытуемые, которые искали правила, оказывались менее точными, чем те, чтовыполняли задачу простого запоминания. Таким образом, простая словеснаяинструкция изменяла способ взаимодействия испытуемых со стимульнымматериалом. Стоит, однако, отметить, что результат Ребера довольно плоховоспроизводился. Он сам с коллегами показал, что варьирование способапредъявления строчек в обучающей серии может привести к успешномуэксплицитному поиску правил (Reber и др., 1980).
Для этого надо сделать так,чтобы подряд шли строчки с повторяющимися ключевыми для грамматикибуквосочетаниями — тогда они станут «яркими» (salient), заметными дляиспытуемых, ищущих правила грамматики. В такой ситуации эксплицитный поиск52может даже стать более эффективным, чем просто запоминание. Но в некоторыхэкспериментах даже при случайном предъявлении строк инструкция на поискправил не снижала точность классификации строк испытуемыми (Dienes, Scott,2005; Dulany, Carlson, Dewey, 1984). Однако, результаты, хорошо согласующиеся сидеей взаимодействия сложности задачи и установки испытуемого были полученыс использованием других исследовательских методик.Стимульный материал. Если стимульный материал содержит какие-тоявные (легко формулируемые вербально) подсказки для припоминания иликлассификации, испытуемые склонны использовать аналитическую стратегию.Виттлси и Прайс высказывают мнение, что в исследованиях, где демонстрируютсяэффекты простого предъявления, часто используются однородные наборыстимулов, не имеющие ярких различий (Whittlesea, Price, 2001).
В такой ситуациииспытуемые переходят на холистическую стратегию, что и позволяет получатьэффекты, связанные с предпочтениями. Когда Виттлси и Прайс предъявлялииспытуемым стимулы из разных классов (мебель, животные, геометрическиефигуры), испытуемые очень хорошо узнавали ранее предъявленные объекты,демонстрируя аналитическую обработку.
В задаче усвоения искусственнойграмматики было показано, что, если испытуемых просят отвечать, была липредъявлена тестовая строчка в обучающей серии, они опираются на беглость, еслив действительности среди тестовых строк все новые, но перестают опираться набеглость, если в тестовом наборе есть старые строчки, а значит, можноиспользовать эксплицитную память (Kinder и др., 2003).Задание в тестовой серии. Киндер и коллеги продемонстрировали, чтоиспытуемые опираются на чувство беглости переработки информации, только еслиих задача — классифицировать строчки на грамматические и неграмматические(Kinder и др., 2003). Когда их просили отвечать, предъявлялась ли строчка вобучающей серии, испытуемые не опирались на варьируемую экспериментаторомбеглость переработки информации (скорость проявления строчки на экране).53Индивидуальные различия.
Мы показали, что на использование той илииной стратегии могут влиять довольно слабые экспериментальные воздействия,такие как инструкция экспериментатора. На этом основании можно ожидать, чтоиндивидуальный опыт решения задач и другие индивидуальные характеристикилюдей могут делать их склонными к более частому использованию той или инойстратегии.
Ниже описаны индивидуальные различия, связанные с применениемимплицитного знания.Кауфман и коллеги обнаружили корреляцию между эффективностьювыполнения задания на имплицитное научение (заучивание последовательностей)и открытостью к новому опыту, а также импульсивностью (Kaufman и др., 2010).Кроме того, они обнаружили положительную связь между имплицитнымнаучением и шкалой интуиции опросника Майерс — Бриггс. Такой же результатбыл получен в другом исследовании (Woolhouse, Bayne, 2000).
Кауфман и коллегитакже показали, что объём вербализаций относительно закономерностей встимульном материале отрицательно связан с имплицитным научением. Ансворт иЭнгль показали, что объём рабочей памяти коррелирует с эффективностьюимплицитного научения только в ситуации, когда на обучающей сериииспытуемым даётся инструкция на поиск ковариаций (Unsworth, Engle, 2005). Тоесть, по сути, рабочая память не коррелирует именно с имплицитным научением.Такой же результат был получен и для тестов интеллекта: при эксплицитномпоиске закономерности в задачах усвоения искусственной грамматики иуправления динамическими системами эффективность выполнения заданиякоррелирует с психометрическими тестами (Gebauer, Mackintosh, 2007).
Кассин иРебер обнаружили, что испытуемые с внутренним локусом контроля лучшеусваивают искусственную грамматику, чем люди с внешним локусом контроля(Kassin, Reber, 1979). В исследованиях были обнаружены также и культурныеразличия. Кийякова и коллеги предъявляли студентам английских и японскихуниверситетов строчки, основанные на принципе Навона без специальнойинструкции (Kiyokawa и др., 2012).
В тестовой серии оказалось, что испытуемые-54англичане оказались чувствительны к обеим грамматикам, в отличие от японскихстудентов, которые заучили только грамматику, представленную на глобальномуровне.В данных исследованиях были представлены результаты, показывающие, чтоте или иные индивидуально-психологические характеристики коррелируют или некоррелируют с имплицитным научением. Принимая идею о том, что человекиспользует те когнитивные механизмы, которые у него хорошо развиты, можнопредположить, что причинно-следственная связь в описанных результатахпримерно такая: испытуемые с индивидуально-психологическими свойствами,способствующими имплицитному научению, чаще используют холистическуюстратегию, что в итоге приводит к большей эффективности выполнения задания.Можно говорить и об обратном: развитость вербальной сферы мешаетреализоваться имплицитному научению в поведении, так как при вербализациичеловек в большей мере использует аналитическую стратегию.Наличие обратной связи.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
