Диссертация (1147682), страница 6
Текст из файла (страница 6)
В задачеусвоенияискусственнойграмматикиамнестическиеиспытуемыеклассифицируют строчки с такой же успешностью, как и здоровые испытуемые, нов отличие от последних оказываются неспособными в тесте узнавания указатьбуквосочетания,которыевстречалисьнаобучающейстадии.Здоровыеиспытуемые справляются с этой задачей, показывая наличие определенного объёмаэксплицитного знания (Knowlton, Ramus, Squire, 1992; Knowlton, Squire, 1994, 1996).Такимобразом,амнестическиеиспытуемыеоказываютсяспособнымиклассифицировать строчки без выявленного эксплицитного знания (которое былоу здоровых испытуемых). Такой же результат был получен в парадигме заучиванияпоследовательностей: амнестические испытуемые демонстрировали научение,однако, в отличие от здоровых, не могли определить, какие серии стимуловпроявлялись ранее в эксперименте, а какие — нет (Reber, Squire, 1998).
Пациентыс болезнью Альцгеймера демонстрируют схожий с амнестическими больнымипаттерн результатов: способность различать грамматические и неграмматическиестрочки и неспособность узнавать предъявленные ранее и новые строчки (Reber,Martinez,Weintraub,2003).Сохранностьимплицитногонаучениябыла29неоднократно продемонстрирована при болезни Альцгеймера (Smith, Siegert,McDowall, 2001; Peigneux, Meulemans, Van Der Linden, Salmon, Petit, 1999; Reber,Squire, 1999; Daum и др., 1995), болезни Паркинсона (Smith, McDowall,2006), черепно-мозговых травмах (Vakil и др., 2002), синдроме Уильямса (Don и др.,2003), а также при хорее Хантингтона (Harrington, Haaland, Yeo, Marder, 1990).
Этизаболевания всегда сопровождаются серьёзным ухудшением результатов в прямыхтестах памяти.Объясняя демонстрируемые диссоциации, учёные делятся на два лагеря:либо относят их на счёт работы двух независимых когнитивных систем(имплицитной и эксплицитной: Dienes, 2012; Haider, Frensch, 2005; Hayes,Broadbent, 1988; Reber, 1989), либо говорят о том, что это результат работы однойи той же системы в различающихся условиях (например, прямых и непрямыхтестах: Perruchet, Vinter, 2002; Shanks, Wilkinson, Channon, 2003; Whittlesea, Dorken,1997), демонстрируя остроумные экспериментальные находки и критикуя дизайныэкспериментов «исследователей-двусистемщиков». Например, если использоватьне бинарную, а непрерывную шкалу уверенности, результаты, связанные сразными оценками уверенности, не воспроизводятся (Tunney, Shanks, 2003).Некоторые авторы показывают, что форма вопроса, заданного испытуемому,может определить то, каким образом он ответит: будет это похоже на эксплицитноеили имплицитное научение (Shanks, St John, 1994).
Снижающие точность эффектыцеленаправленногопоискапропадают,еслипроконтролироватьпорядокпредъявления стимулов в тестовой серии (Reber и др., 1980). Далее мы разберёмэти и другие эксперименты, говорящие о том, что наблюдаемые в поведениидиссоциации не обязательно говорят о наличии двух независимых систем.Проблема диссоциации имплицитных и эксплицитных форм научения тесносвязана с проблемой применения имплицитного знания.Контроль над проявлением знаний. Для целей нашего исследования важновыяснить, насколько автоматически проявляются имплицитные знания в.30поведении человека.
Результаты Ребера, представленные в 1976 г. подтверждаютгипотезу об автоматичности имплицитного знания: вмешательство сознания впроцесс научения оказывает негативное влияние на ход научения. Дляиллюстрацииданноготезисаможнопривестианалогиюспопыткамиконтролировать хорошо автоматизированный навык, например, ходьбу. А.Дестребек и А.
Клирманс использовали тест генерации. Они просили испытуемыхпосле участия в эксперименте с научением последовательностям самостоятельногенерироватьпоследовательностипозиций:сначала—соответствующиевведенной закономерности, затем — нарушающие ее (Destrebecqz, Cleeremans,2001). Оказалось, что даже в условии, когда испытуемые должны были нарушатьпоследовательность, они чаще случайного генерировали последовательности,соответствующие закономерности. То есть испытуемые были не в состоянииконтролировать проявление своего имплицитного знания.
Ф. Хайэм и коллегисначала давали испытуемым для заучивания стимулы, составленные на основеодной искусственной грамматики, а затем — на основе другой (Higham, Vokey,Pritchard, 2000). На тестовом этапе испытуемые должны были отмечать строчки,которые соответствуют только одной (целевой) грамматике. Испытуемыесправлялись с заданием на уровне выше случайного угадывания, однако приошибках значимо чаще выбирали строчки нецелевой грамматики, чем вовсенеграмматические строчки. То есть было показано, что испытуемые обладают какконтролируемым знанием, которое они могут применять согласно инструкцииэкспериментатора, так и неконтролируемым знанием (второй грамматики), котороепроявляется помимо воли субъекта.Метакогниции.
Некоторые исследователи полагали, что невозможностьотличать свои правильные ответы от неправильных может указывать нанеосознанность применяемого знания (Dienes, Perner, 2002). Способность куспешномумониторингусвоихпсихическихпроцессовназываютметакогнитивной чувствительностью (Fleming, Lau, 2014), и этот феномен оченьважен для исследования имплицитного научения. К. Чэн просил испытуемых в31тестовой серии эксперимента по научению искусственной грамматике оцениватьуверенность в своем ответе после каждой пробы (Chan, 1992). Точность ответов иоценки уверенности не коррелировали: испытуемые в среднем были одинаковоуверены как в своих правильных, так и в неправильных ответах.
Таким образом,был сделан вывод о том, что испытуемые не знают, когда они отвечают верно, акогда неверно — значит, применяют имеющиеся знания неосознанно. Этотметодический прием получил название «критерий нулевой корреляции».Метакогнитивная чувствительность при научении искусственной грамматике небыла обнаружена в ряде последующих работ (Dienes и др., 1995; Dienes, Altmann,1997; Zizak, Reber, 2004). З. Динеc и коллеги (Dienes и др., 1995) просилииспытуемых оценивать уверенность в своих ответах в каждой пробе, а затемпроанализировали только те ответы, уверенность в которых была на нулевомуровне (в этих пробах испытуемые считали, что отвечают наугад — все равно, чтоподбросить монетку). Оказалось, что в таких пробах испытуемые отвечаютправильно чаще случайного, что говорит о проявлении имплицитного знания, окотором испытуемые не подозревали.
Этот показатель обычно называют«критерием угадывания».Таким образом, в достаточно большом количестве работ показано, чтонаряду с эксплицитными знаниями человек приобретает и неосознаваемые знания,которые проявляются в поведении автоматически, иногда даже против волисубъекта.
Однако в ряде экспериментов эти выводы не подтверждались. Д. Шэнкси его коллеги во многих экспериментах показывали, что уверенность в ответах всетаки коррелирует с точностью (например, если использовать бинарную шкалувместо континуальной), утверждая, что это доказывает осознанность научения(Tunney, 2005; Tunney, Shanks, 2003). Данные А. Дестребека и А.
Клирманса обавтоматическом применении имплицитного знания не были воспроизведены внескольких экспериментах: испытуемые оказывались способны не следоватьзаученной закономерности, если их об этом просили (Norman, Price, Duff, 2006).СредствамивычислительногомоделированияД.Шэнксиколлегидемонстрировали,что32наблюдаемыевэкспериментахнанаучениепоследовательностям диссоциации могут быть результатом работы однойкогнитивной системы. Эти авторы высказывают мнение, что разные способыобращения к одной и той же системе репрезентаций могут проявляться по-разному,и нет необходимости объяснять это, привлекая дополнительные когнитивныесистемы. Достаточно просто изменить некоторые характеристики извлеченияинформации, например, поменять такой параметр как шум (Shanks, Wilkinson,Channon, 2003). Эксперименты, в которых варьировалась загрузка внимания привыполнении задачи научения последовательностям, показывают, что дляприменения имплицитного знания (в отличие от приобретения) необходимовнимание — отвлечение внимания на конкурирующую задачу снимает эффектыимплицитного научения (Frensch, Lin, Buchner, 1998).Таким образом, в исследованиях взаимодействия когнитивных систем в ходенаучения остаётся ряд не стыкующихся результатов, требующих согласования,хотя большая часть работ указывает на то, что применение имплицитного знанияпротекает автоматически.Как уже говорилось выше, основной факт в исследованиях имплицитногонаучения состоит в том, что люди оказываются неспособными вербализоватьзнания, на которые они опираются.
И хотя испытуемые почти всегда могутрассказать что-то об основаниях своих решений, очень часто их вербальные отчётыне содержат информации, релевантной закономерности в стимульном материале,или содержат не весь её объём. Хорошей иллюстрацией этому феномену служатрезультаты экспериментов, в которых испытуемые, прошедшие обучающую серию,в тестовой серии давали вербальные инструкции новым испытуемым, и теклассифицировали тестовые строки. В эксперименте Метьюза и коллег точностьответов у таких испытуемых была значительно ниже, чем у испытуемых, которыесамостоятельно проходили обучающую серию (Mathews и др., 1989). Динес иколлеги симулировали классификационные суждения на основе инструкций33испытуемых и точность суждений на основе этих вербальных инструкций такжеоказалась значимо ниже, чем точность испытуемых, которые самостоятельноусваивали искусственную грамматику и принимали решения (Dienes, Broadbent,Berry, 1991).
Выше были упомянуты также такие часто наблюдаемые результаты,как отсутствие корреляции между точностью и уверенностью, которые такжеотражают неспособность испытуемых отчитаться о том, какие знания связаны с ихуспешным поведением.Попытки обратиться к имплицитным знаниям часто сопровождаютсянарушениями точности выполняемой деятельности. Сюда относятся такназываемые эффекты вербализации. Одним из первых эффект вербализации описалЯ. А.
Пономарёв. Как было сказано выше, в его эксперименте иррелевантныехарактеристики предварительной задачи (политипная панель) влияли на решениеследующей, целевой задачи (прохождение лабиринта). Интересно, что, когдаиспытуемых просили объяснять свои решения при выборе пути в лабиринте, числоих ошибочных ходов резко возрастало (Пономарев, 1976). Похожая ситуациянаблюдается, когда мы вмешиваемся в хорошо автоматизированный процесс(например, ходьбу или завязывание шнурков), протекание этого процесса можетнарушаться.
Беррии Бродбент зафиксировали снижение эффективностиуправления «сахарной фабрикой» в ситуации, когда испытуемых просилиобъяснять свои решения (Berry, Broadbent, 1984). Похожий эффект был получен ив задачах социальной перцепции (Белова, 2004). В исследовании Беловойиспытуемые, которые вербализовывали критерии оценки интеллекта другогочеловека по видео, оказались менее точными в своих оценках, чем испытуемые,которые не вербализовывали основания своих ответов.Беглость переработки информации. Выше уже было сказано о том, что рядисследований свидетельствуют в пользу того, что имплицитное научениепроявляется в поведении автоматически.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
