Диссертация (1147682), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Д.В. Ушаков описывает исследования Пономарёва, как примерпараллельных или даже опережающих открытий в отечественной и зарубежнойпсихологии (Ушаков, 1997; Ушаков, Валуева, 2006).22Рисунок 4. Оборудование из экспериментов Я. А. Пономарёва. А — политипная панель, Б —лабиринт с дощечкой, ограничивающей обзор решателю (иллюстрация из Пономарев Я.А.Психология творческого мышления.
Москва: Изд-во академии педагогических наук, 1960).Эшби и его коллеги проводят эксперименты в области формированиякатегорий, и их результаты свидетельствуют о наличии имплицитного усвоениясложных перцептивных категорий. Типичная задача, которую используют этиисследователи — категоризация стимулов Габора (рисунок 5). Эти стимулы могутобладать несколькими варьирующимися признаками, но чаще всего используютсяориентация и частота решётки. На основе значений этих признаков выделяютсякатегории. Категория может задаваться одним признаком, например, все стимулыс отклонением решётки от вертикали больше чем на 90 градусов принадлежаткатегории А, остальные — категории Б (все стимулы с частотой решётки вышесредней принадлежат категории А, остальные — категории Б). Категория такжеможет задаваться комбинацией признаков, например: стимулы, относятся ккатегории А, если частота решётки больше отклоняется от средней частоты, чемугол наклона отклоняется от среднего угла наклона; если наоборот — стимулпринадлежит к категории Б.23Рисунок 5.
Элементы Габора. Стимулы А1 и А2 принадлежат к одному классу, Б1 и Б2 —другому. Классы определяются комбинацией признаков частоты и ориентации решётки.В каждой пробе испытуемым предъявляются стимул, задача — ответить, ккакой из двух категорий он принадлежит. После каждой пробы даётся обратнаясвязь. Обычно испытуемые успешно заучивают категории, основанные на одномпризнаке (то есть постепенно повышают точность ответов), и могут вербализоватьего. Категории, основанные на комбинации двух признаков, также заучиваются,однако вербализовать их испытуемые, как правило, не в состоянии (Ashby и др.,1998).Такимобразом,формированиеперцептивныхкатегорийструдновербализуемыми признаками также можно отнести к имплицитномунаучению.П. Левицки и коллеги исследовали роль имплицитного научения всоциальном контексте. В их экспериментах оценки психологических качествлюдей (например, доброжелательность или интеллект) искусственно связывались24с иррелевантными характеристиками фотографий этих людей (например, типомпричёски).
Было показано, что после предъявления испытуемым корреляции этихпризнаков, в последующих тестах они начинают использовать навязанныеиррелевантные характеристики для оценки психологических качеств людей,представленных на новых фотографиях (Hill и др., 1990; Карпов, Морошкина, 2013).В исследованиях Левицки также было показано, что навязанная связь может современем усиливаться, даже если обратная связь (с помощью которой инавязывалась закономерность) исчезала (Lewicki, Hill, Sasaki, 1989; Hill и др., 1990).Представленные задачи весьма разнородны, однако их объединяет, на нашвзгляд, то, что в них задействованы одни и те же процессы: происходит усвоениесложных закономерностей, которые человек не может вербализовать, ипоследующее их применение. Во всех задачах присутствует момент приобретенияимплицитных знаний — стадия научения. После этого, на тестовой стадии,наблюдается поведение, которое невозможно объяснить без предположения о том,что человек в какой-то мере усвоил закономерности, по которым организованстимульный материал.
В качестве обучающей серии может выступать запоминаниестимулов (усвоение искусственной грамматики, формирование понятий вэкспериментах Халла), реагирование на позиции, в которых они появляются(заучивание последовательностей), решение мыслительной задачи (политипнаяпанель), категоризация объектов (перцептивная категоризация в экспериментахЭшби), совершение действий для достижения целевого состояния системы(управление динамическими системами). В качестве тестовой серии можетвыступать либо новое задание, в котором стимулы организованы по тому жепринципучтоипринаучении:классификацияновыхстимуловнасоответствующие и не соответствующие закономерности (усвоение искусственнойграмматики, формирование понятий в экспериментах Халла), решение новойзадачи,вкоторойсохраненаструктураотношениймеждуобъектами(эксперименты Пономарёва); либо продолжение выполнения того же задания,однако теперь фиксируется изменение в точности выполнения задания по25сравнению с предыдущим этапом (перцептивная категоризация, заучиваниепоследовательностей, управление динамическими системами).
После двухэкспериментальных серий как правило следует исследование содержания сознанияиспытуемого: вопросные или иные методы, направленные на выяснение того,насколько осознанным является знание, на основе которого человек принималрешения. И в большинстве случаев во всех указанных задачах испытуемыеоказывались неспособными вербализовать свои знания. В некоторых задачах онидаже удивлялись тому, что в выполняемом задании были какие-то закономерности,которыеможнобылозаучить:такбываетвметодикезаучиванияпоследовательностей и в методике переноса принципа решения задачи вэкспериментах Пономарёва.Мывидим,чторазныеметодикинапротяжениидесятилетийдемонстрировали эффекты, подтверждающие идею Ребера о том, что людиспособны заучивать сколь угодно сложные закономерности в окружающей средебез участия сознания.
Однако с начала восьмидесятых годов XX века началипоявляться экспериментальные результаты, ставящие под сомнение две идеиРебера: об абстрактности и неосознанности знания, которое приобретаютиспытуемые в ходе стандартных экспериментов на имплицитное научение — азначитисамуидеювозможностизакономерностей в окружающей среде.неосознанногоусвоениясложныхВ 1978 году свет увидела работа Л. Брукса, в которой он показал, что принаученииискусственнойграмматикеиспытуемыемогутопиратьсянаприпоминание строчек из обучающей серии и выносить свои суждения на основесходства новых строчек с ними (Brooks, 1978). Таким образом, былопродемонстрировано, что поведение испытуемых Ребера можно было объяснитьбез привлечения идеи заучивания абстрактных правил.Д. Дилейни просил своих испытуемых, принимая решение о соответствииили несоответствии новой строчки заученным грамматическим правилам, отмечать26участки строчки, которые делают её грамматической или неграмматической(Dulany, Carlson, Dewey, 1984).
Оказалось, что выделяемые испытуемым участкистрок складывались в определённую систему правил, которая не совпадала, нокоррелировала с правилами искусственной грамматики. И эта система правилосознавалась испытуемыми, так как они самостоятельно отмечали возможные иневозможныеместавстрочках.Дилейниутверждал,чтоиспытуемыеформулируют осознанные правила, коррелирующие с правилами искусственнойграмматики экспериментатора, и целенаправленно их используют, что и приводитк эффективной классификации строк в тестовом этапе. Дилейни развил и описалцелую концепцию формирования таких «коррелирующих правил».Похожую критику выдвигал также и П. Перрюше с коллегами. Он утверждал,что объяснить имплицитное научение можно с помощью более простыхассоциативных процессов, чем постулируемая Ребером неосознаваемая абстракция.Например, заучивание последовательностей он объяснял тем, что испытуемыесознательно запоминают фрагменты стимулов и опираются на них, а неосуществляют неосознанное кодирование абстрактных закономерностей (Perruchet,Pacteau, 1990).1.3 Применение осознаваемых и неосознаваемых знаний приусвоении искусственной грамматикиВ 1976 году А.
Ребер опубликовал работу, в которой продемонстрироваляркую диссоциацию между осознаваемым и неосознаваемым научением (Reber,1976). Половине испытуемых ещё до начала обучающей серии сообщалось о том,что строчки, которые им нужно будет запоминать, составлены на основеопределённой закономерности, обнаружив которую им легче будет запомнитьстимулы. Оказалось, что в таких условиях испытуемые справлялись с задачейклассификации строчек в тестовой серии хуже, чем когда о наличиизакономерности сообщается только перед тестовой серией.
Такое влияниеинструкции на процесс научения свидетельствует о том, что в процесс научения27вовлечено несколько систем обработки информации и переключение между нимиможно регулировать инструкцией.Впоследствиисравнивалисьбылоусловия,проведенопозволяющиемногоинеэкспериментов,позволяющиевкоторыхформироватьэксплицитные знания. Многие исследователи предполагают, что применениеэксплицитного знания требует ресурсов рабочей памяти. И действительно, внескольких экспериментах было показано, что загрузка рабочей памяти ухудшаетэффективность в тех пробах, в которых испытуемые предположительно опираютсяна эксплицитные знания. Динес и коллеги показали, что параллельная задача неухудшала точность ответов в пробах, в которых испытуемые были не уверены всвоих ответах — в отличие от проб, где уверенность оценивалась выше (Dienes идр., 1995). Динес и Скотт показали также, что параллельная задача не ухудшаетэффективность в пробах, в которых испытуемые уверены в своём ответе, однако немогут вербализовать свои знания (Dienes, Scott, 2005).Ещё в первых исследованиях Ребера было показано, что в условиицеленаправленного поиска правил искусственной грамматики испытуемые делаютбольше повторяющихся ошибок, то есть снова дают ошибочный ответ приповторном предъявлении стимула.
Если испытуемые не знают о том, чтопроисходит научение, они чаще меняют своё решение на классификационном этапе(Reber, 1976; Reber, 1989). В уже цитированном исследовании Динес и Скоттпоказали, что, когда испытуемые опираются на осознанные знания о правилах илицеленаправленно припоминают строчки из обучающей серии, они чаще даютповторные ошибочные ответы, чем в случае, когда опираются на интуицию илидают ответы наугад (Dienes, Scott, 2005).Ещё одним ярким отличием имплицитного научения от эксплицитногоявляется то, что результаты имплицитного научения оказываются менеевариабельными и не коррелируют с другими индивидуальными переменными,такими как IQ (Reber, Walkenfeld, Hernstadt, 1991). Эффективность контроля28динамической системы не зависит от возраста, однако более молодые испытуемыедемонстрируют больший объём эксплицитных знаний в последующем тесте (Myers,Connor, 1992).
Такой же результат был получен и в парадигме заучиванияпоследовательностей (Howard, Howard, 1989, 1992; Frensch, Miner, 1994; Cherry,Stadler, 1995).Было проведено большое количество клинических исследований, в которыхразные аспекты выполнения экспериментальных задач сравнивались у здоровыхиспытуемых и испытуемых с какими-либо психическими нарушениями илимозговыми травмами. Одно из первых исследований в этой области былопроведено Ниссеном и Буллемером, которые показали, что испытуемые сКорсаковскимсиндромомдемонстрируютзаучиваниепоследовательностистимулов, появляющихся на экране, однако не осознают её, согласно вербальнымотчётам — в отличие от здоровых испытуемых (Nissen, Bullemer, 1987).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
