Диссертация (1147682), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Таким образом, исследование механизмов применения имплицитныхзнаний касается практические всего диапазона процесса научения — с егоначальных этапов до самого конца.В следующих абзацах мы рассмотрим исследования проблемы примененияимплицитных знаний более подробно. Будут рассмотрены разные методики,экспериментальные феномены, полученные с их помощью, а также теоретическиевзгляды разных авторов.1.2 Имплицитное научение в разных задачахНачать обзор истории имплицитного научения можно с исследованийформирования понятий. Методически очень многие эксперименты в рамкахисследований имплицитного научения близки к опытам авторов классическихработ по формированию понятий (см.
Сахаров, 2006; Выготский, Сахаров, 1981).Одна из базовых методик формирования понятий была предложена К.Халлом. Для исследования процессов формирования новых понятий, ониспользовал семантически нейтральный материал (Hull, 1920). Он предъявлялиспытуемым псевдокитайские иероглифы, у которых были свои названия. Задачейиспытуемых было запомнить, какому названию соответствует тот или инойиероглиф. Основным результатом Халла стал тот факт, что, даже не зная, чтоиероглифы с одинаковым названием имеют некоторые общие графические черты(а это было именно так), испытуемые принимали решения о названии новыхиероглифов, опираясь на эти графические черты. То есть испытуемые усваивалиоснование для классификации, однако это знание не осознавалось ими.В.
Ф. Петренко (1974) использовал методику семантического радикала,разработанную А. Р. Лурией. В его работе испытуемым предъявлялисьгеометрические фигуры. Испытуемым сообщалось, что часть фигур входит в объёмнекоторого понятия, определённого геометрическими признаками этих фигур.Предъявление этих фигур подкреплялось слабым разрядом электрического тока.17Задачей испытуемого было определить основание для классификации. Послеопределённого количества проб часть испытуемых смогла сформулировать вернуюгипотезу. Вторая часть испытуемых начала правильно определять принадлежностьконкретных фигур к искомому классу, но не могла сформулировать вербальноеправило вхождения объектов в искомый класс.
Третья часть испытуемых не смоглани сформулировать верную гипотезу, ни определять, обладают ли конкретныефигуры признаками, необходимыми для вхождения в класс. Однако с некоторогомомента в эксперименте она начала демонстрировать оборонительную реакцию нафигуры, входящие в объём понятия. Автор исследования делает вывод о том, чтоэти испытуемые смогли установить семантические связи на неосознаваемомуровне.Первым исследованием, в котором был использован термин «имплицитноенаучение», стала работа А. Ребера, опубликованная в 1967 году (Reber, 1967).
В нейвпервые была использована методика усвоения искусственной грамматики.Оригинальный эксперимент очень сильно напоминал эксперимент К. Халла,отличалсяглавнымобразомстимульныйматериал.Ребериспользовалпоследовательности, созданные с помощью искусственной грамматики, описаннойХомским и Миллером (Chomsky, Miller, 1958). Примеры искусственнойграмматики приведены на рисунке 2. «Предложение» набирается путём переходаиз одного состояния (узла грамматики) к следующему, начиная с первого изаканчивая последним или несколькими возможными последними.18Рисунок 2. Примеры искусственных грамматик.
Строчки набираются путём переходов междуузлами по стрелкам, начиная с первого узла и заканчивая последними. Вероятность переходаделится поровну между всеми выходящими из узла стрелками. Несоответствие грамматикепроисходит, когда совершаются невозможные переходы. Грамматики: а) грамматика изисследования Брукса и Вуки (Brooks, Vokey, 1991); б) грамматика из оригинальногоисследования Ребера (1967).Таким образом, грамматика позволяла создавать строчки из латинскихсогласных букв. Ребер предъявлял испытуемым такие строчки, сообщая, что онипринимают участие в исследовании памяти и их задача — запоминатьпредъявляемые стимулы.
Так выглядела обучающая серия. После того, как оназаканчивалась, испытуемым сообщалось, что предъявленные строчки былисоставлены на основе набора сложных правил, однако сами правила грамматикииспытуемым не сообщались. Затем начиналась тестовая серия. Испытуемымпредъявлялись новые строчки, часть из которых так же, как и в обучающей серии,была составлена на основе искусственной грамматики, а вторая часть являласьслучайными наборами из тех же латинских букв. Задача испытуемых:классифицировать эти строчки на соответствующие и не соответствующиеграмматике.
Чтобы понять, усвоил ли человек искусственную грамматику, нужнопосчитать,вграмматичностькакомпроцентепредложений.случаевЕсличеловекправильноклассификацияопределилпредложенийнаграмматические и неграмматические превышает уровень случайного угадывания(50%), мы можем сделать вывод о том, что человек на каком-то уровне усвоилправила грамматики. В эксперименте Ребера испытуемые оказались способнычаще случайного правильно классифицировать строчки, однако не могли ничегорассказать о правилах грамматики. На основании этих результатов Ребер сделал19вывод, что испытуемые усваивали сложную структуру искусственной грамматикив виде неосознаваемых абстрактных правил.Таким образом, была сформулирована идея усвоения абстрактныхзакономерностей на неосознаваемом уровне.
Абстрактных — потому чтоиспытуемые могли правильно классифицировать новые стимулы. Неосознаваемом— потому что не могли сформулировать правила, на основании которыхпринимают решения.Похожие выводы были сделаны исследователями, которые использовалидругие методики. Берри и Бродбент использовали методику «управлениядинамическими системами» (Berry, Broadbent, 1984). Общая идея этой методикисостоит в том, что испытуемый взаимодействует с системой, которая принимаетнекоторые данные на вход и на основе сложной закономерности выдаётинформацию на выход.
Перед испытуемым ставится задача достигнутьопределённого уровня исходящей информации (и сохранять его в стабильности),подавая определённую информацию на вход. Приведём конкретный пример —динамическая система «Сахарная фабрика». Испытуемые выступают в ролиуправляющего симулятором сахарной фабрики. На каждом шаге экспериментафабрика производила определённое количество сахара. Объём продукции зависелот количества рабочих принятых на работу. Это и было входным параметромсистемы. Каждый ход испытуемые должны были изменять количество рабочих так,чтобы удерживать производство на заданном уровне.
Оказалось, что испытуемыеспособны эффективно выполнять задачу, поставленную перед ними, при этом немогут рассказать, как именно количество нанятых рабочих связано с объёмомпроизведённого сахара. Более того, исследователи фиксировали обратнуюкорреляцию между точностью вербальных отчётов и эффективностью управленияфабрикой.Третьей популярной парадигмой стало заучивание последовательностей.Классический эксперимент провели Ниссен и Буллемер (Nissen, Bullemer, 1987). На20экране расположены четыре позиции, в каждой из которых может появитьсяцелевой стимул (рисунок 3).
Задача испытуемого — нажимать клавишу,соответствующую позиции, в которой появилась цель, как можно быстрее.Последовательность позиций, в которых появляется стимул, была заданаопределённой закономерностью, зная которую, можно было предсказать, в какихпозициях появятся следующие стимулы. Оказалось, что с ходом экспериментаиспытуемые всё более и более быстро реагируют на появляющиеся цели.Ускорение в контрольной группе (с действительно случайным порядком целевыхпозиций) было не таким сильным.
Ещё одним интересным результатом,получаемым экспериментах с этой методикой, стало резкое увеличение времениреакции в случае, когда после продолжительной тренировки закономерностьнарушается. В таких пробах время реакции порой оказывалось выше, чем в самыхпервых экспериментальных пробах (Nissen, Bullemer, 1987; Destrebecqz, Cleeremans,2001). Описанные результаты сопровождались неспособностью испытуемыхрассказать хоть что-то о последовательности предъявления стимулов.
Более того,большинство испытуемых утверждали, что они вообще не заметили, что впредъявлении стимулов была какая-то последовательность.Рисунок 3. Парадигма заучивания последовательностей.Интересная методика была применена Я. А. Пономарёвым (1960, 1976). Он21исследовал, как влияет на поведение испытуемых введение подсказки на разныхэтапах решения творческой задачи. В одном из его экспериментов испытуемымдавалась задача «Политипная панель»: требовалось надеть по определеннымправилам набор планок на панель (рисунок 4). Испытуемые достаточно легковыполняли задание, и после этого им давалась следующая задача — лабиринт.Оптимальный путь влабиринте полностью повторял форму итоговогорасположения планок в задаче «Политипная панель».
При прохождении лабиринталюди обычно совершали несколько десятков ошибок: поворотов в тупиковомнаправлении. Однако, при прохождении лабиринта после решения задачи«Политипная панель» количество ошибок резко снижалось. Эффект, описанныйПономарёвым очень похож на имплицитное научение в том смысле, чтоиспытуемые применяли знание закономерности, о заучивании которой даже неподозревали.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
