Диссертация (1146845), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Типичное для русского языка употребление двойного отрицания припередаче утверждения (Он не может не прийти) невозможно в английском (Heshould / has to come). Эти и другие примеры (больше примеров представлено вразделе «Средства выражения категории отрицания в английском языке»)демонстрируют тот факт, что недостаточно владеть самими языковымисредствами, важно знать, какие из них и как участвуют в оформлении той илииной мысли на данном языке.Большое внимание следует уделить вопросу о месте перевода с родного языкана иностранный во внутренней речи. Согласно психолингвистам [Леонтьев, 2003,1974; Зимняя 1985, 1989], перевод с родного языка на изучаемый является однимиз компонентов порождения иноязычной речи на начальном этапе усвоениянеродного языка. Для сведения к минимуму потенциальных ошибок, являющихсярезультатом интерференции родного языка при построении грамматической18структуры, следует сокращать этап калькирования синтаксической структурыродного языка на иностранный, что достигается в процессе речевой тренировки.Однако существует и другая точка зрения.
Так, Я.Генцель полагает, что«внутренний перевод представляет собой не временное, благопреодолимоеявление,аосновумеханизмапорожденияиноязычноговысказывания,действующего постоянно <...> на всех стадиях изучения языка» [Генцель 1992:91]. Представляется, что активное использование материалов, позволяющихсопоставлять родной и изучаемый языки, будет способствовать эффективностипроцесса овладения иностранным языком. Подобный подход согласуется сважным методическим принципом опоры на родной язык обучаемых и позволяетобращаться к семантической основе высказывания, содержащей универсальнопонятийные элементы, сопоставляя языковые конструкции обоих языков,передающие данное содержание.Процесс обучения речи на иностранном языке включает формированиеграмматическогонавыка,понятиеирассматриваются в следующих разделах.этапысовершенствованиякоторого191.2. Понятие грамматического навыка и его структураВладение языком — это владение речевыми умениями.
Чем больше ониразвиваются, тем скорее наступает владение языком. Переход от абстрактныхфактов к адекватному общению на изучаемом языке является центральнымвопросом в определении места и роли грамматики в процессе обучениянеродному языку. Согласно психолингвистике, в механизмах речи грамматикапредставлена не как копия языковой системы. А.А.Леонтьев [Леонтьев 1974]называет ее «многоуровневым механизмом», состоящим из последовательновключённых блоков, которые обеспечивают различные формы порождения ивосприятия речи. В преподавании иностранного языка главным становится нетренировка освоения какой-либо формы, а выработка гибких, способных ксвободному переносу, внутреннему и внешнему варьированию коммуникативныхумений и навыков.В методике преподавания иностранных языков, в частности русского какиностранного,навыкрассматриваетсясточкизрениятеорииречевойдеятельности, разработанной Л.С.Выготским.
В процессе усвоения речевыхединиц психика человека подвергается качественным изменениям. Человекобретает речевую способность, которая формируется под влиянием речевогообщения. Эта способность является речевым умением. Если речевое умениесоотносится с деятельностью на изучаемом языке, то навык можно рассматриватькак его единицу, основу действия [Выготский 1996].Согласно А.А.Леонтьеву, «речевой навык — это речевая операция,осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являютсябессознательность,полнаяавтоматичность,соответствиенормеязыка,нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождествооперации самой себе при изменяющихся условиях)» [Леонтьев 2003: 221]. Цельформирования речевого навыка — обеспечение правильного построения иреализации высказывания учащегося.
Если учащийся способен правильнопродуцировать адекватное данной коммуникативной ситуации высказывание, томожно говорить о сформированности у него умения. Таким образом, навыки20являются условиями, предпосылками функционирования умений.Речевые навыки обладают системой качеств, к которым традиционноотносятся автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность»,относительная сложность [Пассов 1989: 32-33].Понятие автоматизированности довольно объёмно.
Оно включает в себяскорость протекания действия, плавность, экономность (отсутствие лишнихдвижений),низкийуровеньнапряжённости,готовностьквключению.Автоматизированность навыка тесно связана с его устойчивостью. Будучисозданным, навык ещё не готов к взаимодействию с другими навыками, т. е.велика вероятность, например, интерференции родного языка, что приводит кошибкам при говорении. Таким образом, прежде чем включать навык в процессразвития умения, целесообразно выявить факторы, нарушающие его устойчивость[Там же: 32].Необходимым качеством навыка является гибкость, без которой он не будетобладать способностью к переносу. Отметим, что гибкость не придаётся навыкупосле выработки других качеств. Она формируется в процессе созданияавтоматизированности и устойчивости посредством использования определённыхупражнений и их соответствующей организации.
В коммуникативном методе ктаким упражнениям относятся условно-речевые упражнения [Там же: 32-33].По своей природе навык сознателен. Выполняя автоматическое действие, науровне сознания мы его контролируем: сделав ошибку, мы ее замечаем. Однакоэто происходит лишь в том случае, если при формировании навыка былоосознаниедействия.Таким образом,будучисознательным,в процессефункционирования навык не выявляет своей сознательности. Как писалС.Л.Рубинштейн,навыкпредставляетсобойединствоавтоматизмаисознательности [Рубинштейн 1946: 462].Итак, обобщая всё сказанное, Е.И.Пассов приходит к определению речевогонавыка как способности совершать относительно самостоятельное действие всистеме сознательной деятельности, которое благодаря наличию полногокомплекса качеств, становится одним из условий выполнения деятельности21[Пассов 1989: 33].Речевоеумениецеленаправленность,характеризуетсяпродуктивность,следующимисамостоятельность,качествами:динамичность,интегрированность, иерархичность [Там же: 34-37].Целенаправленность умения является его способностью, позволяющейуправлять речевой деятельностью для достижения поставленной цели.Динамичность предполагает способность экстренного нахождения способоврешения задач, она обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любойновой ситуации общения.Продуктивность умения основывается на репродукции, она заключается втом, что каждый раз создаются новые, не встречавшиеся в речевом опытеговорящегосочетанияречевыхединиц,астереотипныеэлементы,т.
е.«заученные», трансформируются согласно цели в каждой конкретной ситуации.Интегрированность представляет собой «спаянность» навыков, возникающаяна основе их синтеза. В речевом умении интегрируются навыки разного типа(лексические, грамматические, произносительные), навыки разной степениавтоматизированности и неавтоматизированные компоненты (жизненный опыт,знания, эмоциональная сфера). Интегрированность всех этих компонентоввыводит речевое умение на качественно новый уровень владения материалом, чтоощущается изучающим как лёгкость в говорении.Самостоятельность речевого умения характеризуется двумя аспектами:независимостью речевого умения на иностранном языке от родного языка инезависимостью от различного рода опор-подсказок, к которым относятся схемы,планы, слова, объекты действительности и др.
Учёт этого качества заставляетотносится к опорным элементам как к переходному этапу, актуальному дляограниченного периода процесса обучения и усвоения.Иерархичность как качество умения может быть представлена двумяосновными уровнями: операционным и мотивационно-мыслительным. Каждыйуровеньхарактеризуетсяналичиемсоответствующихподуровней.Так,операционный уровень, для которого основой являются навыки, состоит из22подуровней операции, навыков и цепочки навыков. К подуровням мотивационномыслительного уровня или собственно умения относятся эмоционально-волеваясфера(чувства,эмоции,воля),интеллектуально-познавательнаясфера(мышление, интересы, мировоззрение), мотивационная сфера.
Последняя являетсяведущей, доминирующей над всеми. Она определяет невозможность обучения внемотивации, даже если говорить лишь о формировании навыков [Там же: 34-37].Таким образом, на основе сказанного речевое умение представляетсяцелесообразным определить как способность управлять речевой деятельностью вусловиях решения коммуникативных задач общения [Там же: 37].Данная работа посвящена активизации грамматических навыков, в связи счем актуальным представляется дать определение речевого грамматическогонавыка.Согласно Е.И.Пассову, речевой грамматический навык представляет собой«синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче вданной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня,совершаемое в языковых параметрах и служащее одним из условий выполненияречевой деятельности» [Там же: 150-151].С.Ф.Шатиловпод«автоматизированныеречевымграмматическимграмматическиеоперациинавыкомвыборапонимаетсинтактико-морфологических структур предложения, а также их реализации в соответствии сусловиями их употребления в устной или письменной коммуникации <...>»[Шатилов 1985: 30].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
