Диссертация (1146825), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Несмотря на то, что основной задачей женского образования вXIX веке оставалось «воспитание добропорядочных супруг и полезных матерейсемейств»,содержаниеобразованиярасширилось.Этообъяснялосьпотребностями общества – возможностью для женщины реализоваться нарынке труда. Недостаточное количество педагогического персонала позволилодевушкам претендовать на места в высших народных школах (1861),учительских семинариях (1860), университетах (1870 х годах) по сословномупринципу.3. Одна из отличительных особенностей общественно-политического развитияШведского королевства в XIX в.
состояла в том, что главной движущей силой,организаторамиобщественныхдвиженийипроведенииразличныхмероприятий, инициаторами законов за избирательное право были шведскиеженщины разного социального положения. Активное участие в общественнойдеятельности повышало социальный статус, придавало уверенность в своихсилах и повышало чувство полезности от своей работы на благо общества.Некоторые женские группы, образовавшиеся в XIX в., стали представлятьвлиятельныенациональныеассоциациивXX-XXIвв.,продолжаяпреемственность (Шведская федерация женщин, на основании Шведскогоспортивного союза; Либеральная Народная женская партия; Союз Домохозяеки др.).1.3.Философские основы ценностных традиций семейного воспитания вшведской педагогике XIX векаЦелью данного параграфа является обзор философских теорий и идей,распространившихся в Европе в XIX в.
и оказавших наиболее значительноевлияние на педагогическую мысль в Швеции XIX в.Как показал анализ научной литературы (К. Брёмс, А.А. Валеев, У.Викандер, Х. Ёстхольм, А.С. Кан,Г.Б. Корнетов, Э. Мансéн, А.Г.64Мысливченко, Д. Рюдстрём, П. Соколов, С. Хартман, С. Хёгнес, Г. Чуле и др.),философскими направлениями, определившими развитие педагогическихтеорий и создание новых концепций шведских педагогов в XIX веке стали«романтизм», «позитивизм», «либеральный феминизм», «ётицизм», «пиетизм»и др.Влияние философских западных движений«позитивизма» и«либерального феминизма» на творчество классиков шведской науки овоспитании и образовании (Ф.
Берг, Э. Кей, А.Сандстрём и др.) мы рассмотрелипо следующим пунктам: 1) философско – педагогические этические воззрения;2) цели воспитания как критерий ценности знаний; 3) родительскиеобязанности; 4) особенности воспитания мальчиков и девочек; 5) основныепедагогические принципы основополагающие идеи или ценностные основаниявоспитания человека.По мнению А.Г. Мысливченко, проблематика шведской философскоймысли XVIII – XIX вв. характеризовалась интересом шведских философов,общественных деятелей, ученых к идее гармонической цельности человека,единства его нравственно - практической деятельности. Внимание к проблемеличности, индивидуальности было обусловлено активностью представителейбуржуазии, желавших противопоставить этике разлагающегося феодальногообщества «цельные» и «гармонические» учения о морали.
В первой половинеXIX века критика нравов переросла в критику сословного общества, втребование социального равенства [162, С.52-53].По мнению С. Хёгнеса, позитивизм – философское направление,получившее распространение в Швеции XIX в. [344, C. 145], признававшееценным только данное на опыте положительное (позитивное) знание [105, C.36]. Основателем этого направления был французский философ Огюст Конт(1797 -1857), по мнению которого только то знание является научным, котороеиспользует строгие научные методы, а не обращается к вере или убеждениям.Метод точных, опытных, эмпирических наук стал применяться к изучениюсложныхформобщественножизни,–явленийисторических.психологических,Представителяминравственныхклассическойиформы65позитивизма являются британские философы Д.
Милль (1806-1873), Г. Спенсер(1820-1903), чьи философские труды завоевали популярность в Швеции иповлиялинаходразвитиянаучной,философской,литературнойипедагогической мысли.В позитивистической этике (И. Бентам, Д.С. Милль, О. Конт и др.)высшее благо для человека лежит в наибольшей сумме благ, извлекаемыхнашим образом действий из окружающей жизни.
Такой утилитаристскийподход предполагает усвоение только нужных и полезных знаний в качествевнешних благ жизни, «внешнего счастья», для чего требуется приспособление кпрактической жизни, отсюда цель воспитания – человек должен бытьфизическикрепок,достаточнообразован,нравственнорасчетливиблагоразумен [229, С. 39].Г. Спенсер в своих психологических и этических воззрениях применяетзакон непрерывного развития, постепенно переходя от простых элементов ксложно организованным явлениям. По его мнению, духовная жизнь произошлапостепенно, путем бесконечно малых преобразований. Элементы этихусложнений возникают и передаются по наследству в рядах поколений, ипоэтому переходы от одной ступени к другой, от одной психическойспособности к другой неуловимы.
Все душевные состояния (восприятие, разум,чувство, воля и др.) представляют собой разделимые ступени и формы одногожизненного процесса – процесса «приспособления внутренних отношений квнешним», в чем состоит жизнь. То, как формируется духовная жизнь в целом вразвитии человечества, воспроизводится, повторяется в развитии индивида.В своей этической концепции Г. Спенсер не отступал от основногопринципа – развития, или эволюции. Он полагал конечную цель жизни всчастье, удовольствии и объяснял достижение счастья не личными, а родовымичувствами и переживаниями. Та совокупность чувств и идей, котораясоставляет нравственное сознание, выработана, по Спенсеру, общим развитиемчеловечества при определенных условиях. По отношению к человеческойжизни сущность закона развития остается та же – нравственный закон, закон66совести состоит в том, чтобы, отстаивая собственные права, каждый индивид,вместе с тем, был проникнут уважением и к правам другого.
Тогда индивидууми общество придут к взаимной гармонии и счастью [229, С. 615 – 616]. Поэтомув качестве основной цели воспитания Г. Спенсер ставит «полную жизньиндивида». Соотношением с этой целью определятся ценность в умственномвоспитании разных знаний: что служит интересам благополучия индивида, тезнания являются наиболее ценными.В книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861г.),английский философ высказал мысль о том, что не следует приобретать знанияради знаний. Наиболее важной вещью, по его мнению, является не количествознаний, а «обнаруживаемое умение пользоваться приобретенными знаниями»[231,С.201].Философклассифицируетвидыдеятельностилюдей,определяющие в совокупности круг человеческой жизни, и в связи с этимопределяет критерием истинности знания деятельность: прямо направленнаяна самосохранение; имеющая целью продление рода посредством воспитанияпотомства; направленная на поддержание социальных и политическихотношений,выполнениеобщественныхобязанностей;наполняющаяжизненный досуг, направленная на удовлетворение вкусов.Идеальное образование, по мнению Г.
Спенсера, должно заключаться вподготовке ко всем пяти выделенным видам человеческой деятельности [121,С. 45]. Для этой цели, по мнению ученого, «неизменным ответом будет:естественнонаучныезнания.Этовердиктповсемпунктам.Длянепосредственного самосохранения, для поддержания жизни и для здоровьяслужат естественные науки. Для надлежащего отправления родительскихобязанностей истинным руководством служат только естественные науки»[231, С.148]. Необходима научная подготовка к должному выполнению(будущих) воспитательских родительских обязанностей.
Спенсер подробновыясняет вред, какой происходит для физического, нравственного иумственного развития детей от невежества родителей в вопросах воспитания.Поэтому он считает важным обязательное знакомство родителей с главными67принципамифизиологии(длядолжногофизическогосовершенства),элементами психологии и этологии (по Г. Спенсеру, науки о нравах иповедении). Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Г.Спенсер, их интерес к нравственному и умственному развитию своих детейдадут гораздо больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная системаобучения [231, С.41].По мнению Г.Б.
Корнетова, Г. Спенсер в своей педагогической теории,продолжая традицию Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, исходил из того, чтовоспитание должно опираться на прочный фундамент человекознания, что онодолжно следовать природе человека [120, С.41-42]. Г. Спенсер настаивал наметоде «естественных последствий». Нравственная дисциплина должнасвязывать хорошее и дурное поведение ребенка с неизбежными для негопоследствиями, приятными или прискорбными [231, С.147-148].По мнению философа, девочек следовало приучать с детства к тому, чтообщественная жизнь пригодна для «противоположного пола», то есть женщинуследует исключить из публичной жизни.
Г. Спенсер утверждал, что междуженщинами и мужчинами существуют неоспоримые различия, как набиологическом, так и на психологическом уровнях, и сформировались они врезультате адаптации мужчин и женщин к отцовскому и материнскому долгу.Эти различия выражают себя через разведение интеллектуального иэмоционального начал, причем чем выше степень их поляризации испециализации полов, тем на более высоком уровне развития находитсяобщество.
Современный ему буржуазный брак Г. Спенсер считал «венцом»эволюции человеческих отношений. Такой брак предполагал исключение«женского пола» из сферы трудовых отношений и исключительное положениеженщины в обществе как жены и матери [188, С. 81-82; 309, C. 52].Подобного взгляда на половую дифференциацию и соответственноотличное воспитание «будущих мужчин от женщин» придерживался известныйшведский философ Эрик Густав Гейер (1783-1847).68Видный шведский поэт-романтик, ученый и общественный деятельпервой половины XIX века, педагог, философ, профессор Уппсальскогоуниверситета (с 1816 г.) Э.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
