Диссертация (1146822), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Тогда приходится говоритьо влиянии, опосредованном первым (вторым) иностранным языком,помимо собственно родного [Казимирова 2013].Интерференцияизучаетсявлингвометодическомаспектеприменительно к разным аспектам изучаемого языка и разным этапамобучения. Так, исследована интерференция на лексико-стилистическомуровне в русской речи учащихся китайцев и американцев [Гатауллина2013], разноуровневые интерферентные ошибки в испанской речи русскихучащихся [Турченко, Чмырева 2014], интерференция на уровне лексики врусской речи поляков – учащихся вузов [Колосова 2013], механизмыотрицательного переноса в русскую речь у франкоговорящих студентов[Розанова, Шустикова 2008]; выявлены интерферентные факторы вобучении грамматическим аспектам французского языка [Брыксина 2000],описана разноуровневая интерференция при изучении латинского языка[Купчинаус 2010] и др.В исследованиях перечисленных выше авторов, равно как и многихдругих, рекомендуются конкретные методические приемы по снижениюинтерференционного влияния родного языка, «отрицательный» языковойматериал становится ценным методическим указанием на необходимостьпринятия конкретных противоинтерференционных мер в обученииконкретному иностранному языку.64Говоря о влиянии системы родного языка на речь учащихся наизучаемом языке, следует сказать о ее возможном положительномвлиянии.
Межъязыковое сопоставление позволяет выявить не толькообласти межъязыковой интерференции, которая действует на всех этапахобученияипровоцируетошибочныеречевыедействия,ноипотенциальные зоны транспозиции – положительного переноса из родногоязыка [Розанова, Шустикова 2008: 31], что позволяет эффективнееиспользовать этот перенос в практике обучения инофонов [Анвар 2011:239].Транспозиция (трансференция) в меньшей степени освещена вметодической литературе, чем интерференция [Jarvis, Odlin 2000: 539;Eslon 2006-c]. Транспозиция представляет собой два типа положительногопереноса: непроизвольный (спонтанный) и произвольный (управляемый).Произвольный перенос подлежит прогнозированию и сознательномуиспользованию [Баграмова, Соломина 2015: 50].
На базе лингвистическогомышления, сформированного в родном языке, эффективнее строитьобучениеиностранному:максимизироватьтрансференциюиминимизировать интерференционное влияние родного языка [Литвинова2001: 209]. Таким образом, появление транспозиции в процессе освоениярусского языка напрямую зависит от знаний учащихся в области родногоязыка. Данная проблема рассматривается и на материале конкретныхчастей речи в разносистемных языках [Сералиева 1991; Юсупова 2013,2014].Знаниемежъязыковойпричинтранспозицииинтерференции(положительногопозволяетпереноса)оптимизироватьипроцессобучения русскому языку как неродному. Выделяются два основныхпринципа при использовании межъязыковых сопоставлений в процессеобучения неродному языку – опора на сходные или контрастные факты, наоснове которых строится лингводидактическое описание языков.65В практике обучения неродному языку сопоставительный подходреализуется при использовании сознательных методов обучения с опоройна принцип учета родного языка учащихся.
Этот принцип реализуется 1) влатентной форме (при отборе и подаче материала с установкой напредупреждение возможной интерференции), 2) в открытом сопоставленииродного и изучаемого языков, поскольку межъязыковые сопоставленияуместны и необходимы не только для преподавателя, но и для учащихся[Лихачева2009;Азимов,Щукин2009:219].Вэтомслучаетранспозиционный материал усваивается на основе сопоставления ивыявленного сходства, для частично сходного, интерференционногоматериала предусмотрено сравнение фактов двух языков и определениесмежности (т.е. усвоение на основе подобий и различий, что являетсясамым сложным), для специфического материала – сравнение иустановление системных расхождений (усвоение на основе контрастов).Коррекция чаще всего необходима именно в зоне смежных явлений двухязыков [Николаев 1990: 92].
Интерферентный материал при этом долженбыть определенным образом сгруппирован, а перенос навыка, коррекцияили формирование заново – зависит от конкретного языка и случая. Впервом случае достаточно имитации без формулирования правила; вовтором приводится правило-запрет с использованием сопоставления[Васильченко 1982: 9].С лингводидактической точки зрения родной язык учащихся неследует рассматривать как генератор интерференции или систему,которую необходимо побороть. Ее, скорее всего, нужно рассматривать какбазис – такую лингвистическую систему, на которую можно опереться[Леонтьев 2005, Всеволодова 2011]. При отборе и организации языковогоматериала необходимо исходить из того общего, что имеется в двухязыках, и идти к выделению дифференцирующих признаков на всехуровнях языка для того, чтобы избежать интерференции в практикеобучения [Цыренова 2013: 189].66В работах методистов находит отражение реализация принципаучета родного языка учащихся и на словообразовательном уровне[Юсупова 2012: 8, Борисова 2009-а, Шерипова 2011], выявляютсяконкретныеобластиположительногоиотрицательноговлияниясловообразовательной системы родного языка на изучаемый, в том численаматериалеразносистемныхязыков:русскогоитатарского[Фатхутдинова 2006-а, Фатхутдинова 2006-б, Фатхутдинова 2006-в,Фатхутдинова 2006-д; Гайнутдинова 2011], русского и турецкого[Хамуркопаран2010],русскогоиаварского[Асельдерова2000].Методически оптимальной представляется опора на положительныйперенос, ставится задача ограничения интерферирующего влияния родногоязыка на словообразовательном уровне [Джиоева 2000; Гасанова 2012: 26].Анализируютсяиклассифицируютсяошибкииностранцеввсловообразовании русского языка [Буторина 1996].Прогнозирование и преодоление межъязыковой интерференции всфере словообразования закономерно вытекает из сопоставительногоподхода к описанию словообразовательной системы.В сопоставительных работах звучат мысли о словообразовательныхуниверсалиях для всех языков и важности словообразования дляпреподавания лексики и грамматики [Сусеева 1993, 1994; Жаналина 1998;Силла 1998; Сулейбанова, 2003, 2008].
В ходе сопоставительного анализа,зачастую обладающего выраженной практической направленностью,выявляетсямежъязыковаясловообразовательныхгнездноминативнаяидругихединицэквивалентностьсловообразования[Фатхутдинова 2005-а, Фатхутдинова 2005-в, Фатхутдинова 2008].В работах, рассматривающих словообразование как обогащающеелексиконявление,подчеркивается,чтодляреализацииоднойсемантической модели в языке существует целый ряд аффиксов иформальных моделей, и у одной формальной модели, в свою очередь,имеется несколько возможных значений [Kerge 1996, 1998, 2001], что67особенно важно в прикладном аспекте – при обучении иностранномуязыку [Kerge 2000].Чтокасаетсяэстонско-русскихсопоставленийвсфересловообразования, и, прежде всего, отглагольной деривации, то здесьотмечается основное типологическое различие, обусловившее различнуюкатегоризацию глагольности – флективный характер русского языка посравнению с агглютинативным эстонским [Kerge 2001, Кюльмоя, Вайгла,Солль 2003: 43; Ыйспуу 1992: 157; Pihlak 1993: 91].
В задачисопоставительных описаний входит поиск формализованных соответствий(принеравенствевграмматикализацииглагольныхкатегорий),компенсирующих формальные несоответствия между эстонским и русскимязыками на фоне семантической общности [Пялль, Тотцель, Тукумцев1962; Mölder 1967; Пярн 1984; Kupp-Sazonov, Külmoja 2014; Vaiss 2004:163; Eslon 2004, Eslon 2006-a, Eslon 2006-b, Eslon 2006-c].Особыйупорвобучениисловообразованиюделаетсянапредупреждении и преодолении интерференции, подчеркивается, чтообучение деривации способствует формированию связной русской речи,расширению словарного запаса, повышению грамотности. При этомпроблемы межъязыковой интерференции рекомендуется решать на уровнесловообразовательныхмоделей,сучетомрезультатовихсопоставительного анализа на материале родного и изучаемого языков[Мадиева 1997, Мацкивская 2003], чему и будет посвящен следующийраздел нашей работы.2.2. Модели русских отглагольных имен на фоне эстонскогоязыка: прогноз словообразовательной интерференции и транспозицииСопоставление словообразовательных моделей русских и эстонскихотглагольных имен с целью выявления зон возможной межъязыковой68интенференции производится в нашем исследовании в соответствии спринципом учета родного языка учащихся – эстонских старшеклассников.Категоризацияпотенциальныхсловообразовательныхэстонско-русских интерферем осуществляется на основе данных академическихграмматик русского и эстонского языков [Русская грамматика 1980, Eestikeele grammatika 1995].
В результате сопоставительного анализа построенасистема, наглядно демонстрирующая сходства и различия способоввыражения единого словообразовательного значения на уровне моделей. Вданной системе «словообразовательных координат» выделились двалингвометодически значимых пространства: область транспозиции иобластьинтерференции,где,всвоюочередьпотенциальноинтерферентными были признаны как пары деривационных моделей, так ислучаи выхода на другие уровни языка (лексика, синтаксис), чтообусловлено спецификой грамматического строя эстонского языка.
Такимобразом, данное исследование вовлекает в сферу сопоставительногоописания явление функциональной аналогии, когда принципиальнымстановится поиск межъязыковых семантических эквивалентов за рамкамиформальных корреляций языковых единиц одного языкового уровня.2.2.1.Типыкорреляцийрусскийиэстонскихсловообразовательных моделей отглагольных именКак показал сопоставительный анализ нашего материала, лишьнебольшое количество словообразовательных моделей отглагольных именобразуют симметричную параллель. Чаще словообразовательное значениев одном или в каждом из языков может передаваться не одной, а двумя илинесколькими моделями – в этом случае мы будем говорить обасимметричных корреляциях, которые и являются зоной потенциальнойинтерференции.69Рассмотрим первый тип соотношения моделей русских и эстонскихотглагольных имен.На материале имен существительных, представленных в учебникахрусского языка для эстонских гимназий, симметричную корреляциюмоделей обнаруживаем в 5 случаях.Так, единичные корреляты в эстонском языке имеют моделиотглагольных существительных со значением результата действия: рус.
V+-аци|j|- – эст. V+-atsioon: комбинация –kombinatsioon, аннотация – annotatsioon; используемого материала: рус. V+-к(а)/ -овк(а) – эст. V+-е: начинка –täide, смазка – määre; лица, производителя действия: рус. V+ун (орфогр. также -юн) – эст.V+-ja: бегун – jooksja, опекун – eestkostja; рус. V+льщик – эст. V+-ja:плательщик – maksja, поливальщик – kastja. действия или состояния, обозначенного мотивирующим глаголом:рус. V+-ств(о)/-тельств(о) – эст. V+-mine: производство – tootmine,издевательство – mõnitamine.Симметричные корреляции в сфере имен прилагательных составили3 модели:рус. V+-н- – эст. V+-tav/-dav (‘являющийся объектом действия’,обычно с оттенком ‘способный стать объектом действия’): видный –nähtav, слышный – kuuldav;рус.
V+-н- – V+-tud (‘подвергшийся действию, являющийся егорезультатом’): резной – lõigatud, запретный – keelatud;не-+V+-н- – V+-tu(matu) (‘неспособный совершить действие,названное мотивирующим словом, или подвергнуться этому действию’):неизменный – muutumatu, неизбежный – vältimatu.Чаще русская словообразовательная модель помимо основногокоррелята, который мы определяем на основе продуктивности модели ичастотности производных в эстонском языке, имеет здесь еще от 1 до 1070соответствий, образующих менее частотные производные.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
