Диссертация (1146822), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Производные рассматриваются здесь согласно областям34словообразования: транспозиция, модификация и мутация. Дериватыобласти транспозиции и модификации подлежат словообразовательномуанализу на занятиях РКИ и в некоторой степени синтезу на основесемантико-словообразовательныхправил образованиятакихлексем.Мутационные дериваты по причине их семантической сложностиотрабатываются главным образом при словообразовательном анализе.Изучение на занятиях по РКИ этнокультурно маркированных дериватовпредполагаетобращениекихкультурномукомпонентувходесемантизации. При работе над текстами художественных произведенийпредлагается введение словообразовательного комментария, снимающегоязыковые трудности в понимании производных.
На занятиях по языкуспециальности словообразование участвует в работе над терминологией,привлекается при изучении средств выражения научных смыслов иразвертывании научного текста [Красильникова 2012: 17].Методикаформированиясловообразовательногокомпонентакоммуникативной компетенции у иностранных учащихся на материалесуффиксальных существительных осуществляется, согласно концепцииЛ.В. Красильниковой, при различении рецептивного словообразования(опирающегосяназнаниеиностраннымиучащимисясловообразовательных моделей), развитие навыков которого идет отсловообразовательного анализа производного слова к определению егозначения при чтении и в меньшей степени при аудировании, ирепродуктивно-продуктивноговоспроизведениявречисловообразованияилиобразованияслова(навыкипоосвоеннойпродуктивной и регулярной словообразовательной модели).Упражнения и задания на усвоение дериватов транспозиционнойобласти автор делит на три группы.
Цель первой группы – языковыхзаданийиупражненийсуществительных,на–базезнакомствочегосвмоделямидальнейшемотвлеченныхвозможенсловообразовательный анализ отвлеченных номинаций при чтении текста,35а также конструирование учащимися производных существительных вречи по продуктивным и регулярным словообразовательным моделям.Вторую группу составляют условно-речевые упражнения, представляющиесловообразовательныйматериалнасинтаксическойоснове:ониориентированы на усвоение специфики функционирования дериватов, ихупотребление в предложении, тексте.
Названные две группы упражненийявляются подготовительными или тренировочными, тогда как третьюгруппу представляют коммуникативно-речевые задания. Например, дляотвлеченных существительных это могут быть репродуктивные задания наосновекнижно-письменноготекстаитворческиезаданиянапродуцирование самостоятельного речевого произведения: сочинение,сообщение по изучаемой теме (для транспозиционных и мутационныхпроизводных),бытовоеписьмо(дляпроизводныхссуффиксамисубъективной оценки) [Красильникова 2012: 36-40].Приформированиииностранныхсловообразовательнойстудентов-филологовособоевниманиеэмоционально-экспрессивнымпроизводным:предшествуютдемонстрирующимзаданиям,функционированияввысказыванияхкомпетенцииязыковыеуделяетсяупражненияособенностиразговорногоиххарактера,фольклорных и художественных текстах.
На следующем этапе создаютсямикродиалоги/ высказывания, устные или письменные тексты, чтосопровождается заданиями на всевозможные преобразования речевыхединиц – «передача содержания текста в соответствии с коммуникативнозаданной переработкой». На третьем, завершающем этапе тексты(высказывания)выступаюткакрезультатречевойдеятельности[Красильникова 2012: 37-39].Такимобразом,разрабатываютсярассмотренныеавторамисвышеучетомсистемыупражненийструктурированиясловообразовательной компетенции и важнейшего для методики принципавзаимосвязанного обучения аспектам языка и видам речевой деятельности.36Результатыработыпоформированиюсловообразовательнойкомпетенции как компонента коммуникативной компетенции иноязычныхучащихся во многом определяются и отбором предлагаемого для изучениясловообразовательного материала.
Основными учебными единицами вданном случае, согласно работам Л.В. Красильниковой [1999; 2001; 2003;2007-а; 2007-б; 2008; 2009-а; 2009-б; 2010-а; 2010-б; 2011-а; 2011-б; 2012;2014], являются производные слова, функционирующие в речевойпрактике, а также метаязыковая единица – словообразовательная модель[Красильникова 2007-а, 2007-б].
На продуктивность как критерий отборасловообразовательного материала, в том числе словообразовательныхмоделей, указывают Л.В. Красильникова [Красильникова 2012: 15], З.А.Шерипова [Шерипова 2011: 19], М.К. Епхиева [Епхиева 2003: 19-22] и др.Ниже будет рассмотрена реализация этого критерия авторами учебниковрусского языка для эстонских гимназий при отборе словообразовательныхмоделей,атакжеспособырепрезентацииучебногоматериала,предлагаемого для освоения словообразовательных моделей в ходеформированиясловообразовательнойишире–коммуникативнойкомпетенции эстонских старших школьников.1.3. Репрезентация словообразования в учебнике русскогоязыка как иностранного для старших школьников1.3.1.Словообразовательнаямоделькакединицасловообразовательной системы и обучения словообразованиюВ Государственной учебной программе по русскому языку какиностранному для эстонских гимназий (предполагающей на выходеуровень В-1 или В-2 (второе факультативно), исходя из Европейскогоязыковогопортфеля)подчеркивается37исключительнаярольсловообразования в изучении грамматики, что особенно актуально приизучении таких разносистемных языков, как русский и эстонский.Большие различия в морфологическом строе самым непосредственнымобразом затрагивают и словообразовательные системы языков.
Программасодержит указание на то, что особого внимания при изучении РКИ вэстонских гимназиях заслуживают продуктивные словообразовательныемодели [Eslon, Trojanova 2011: 9].Зачастую в дериватологии понятия «словообразовательная модель» и«словообразовательный тип» трактуются как синонимичные.Если же эти понятия дифференцируются, то, вслед за Е.А. Земской, ксловообразовательным моделям авторы обращаются при описанииморфонологических особенностей, сопровождающих процесс деривациивнутри словообразовательного типа [Земская 1973: 192], т.е. подсловообразовательноймодельюпонимаетсяморфонологическаяразновидность словообразовательного типа.Для нас важно, что внутри словообразовательного типа выделяютсянетолькосемантическиеморфонологическиенюансы.варианты,Учитываяэто,ноподиприсутствуютмодельюкаклингвометодической единицей мы понимаем то, что в «Русскойграмматике» [Русская грамматика 1980] называется (семантическим)подтипом словообразовательного типа.
Это допускает и само определениесловообразовательного типа как схемы построения слов определеннойчасти речи, абстрагированной от конкретных лексических единиц,характеризующихся:а)общностьючастиречинепосредственномотивирующих слов и б) формантом, тождественным в материальном исемантическом отношении. То общее значение, которое отличает всемотивированные слова данного типа от их мотивирующих, являетсясловообразовательным значением слов этого типа [Русская грамматика1980: 133].38Как отмечается в «Русской грамматике», среди лексическихзначений отдельных дериватов, входящих в словообразовательные типы,можно выделить повторяющиеся в ряде слов наиболее распространенныезначения, более узкие по сравнению с общим словообразовательнымзначением типа.
Их можно назвать частными словообразовательнымизначениями;онисловообразовательногоисоставляютсемантическиетипа. Так, среди существительныхподтипысреднейпродуктивности с суффиксом лк(а) с общим словообразовательнымзначением ‘предмет, производящий действие или предназначенный для еговыполнения’ можно выделить следующие семантические подтипы: 1)‘предмет, предназначенный для выполнения действия’ (молотилка); 2)‘предмет, приспособление, являющееся субъектом действия’ (коптилка);3) ‘помещение, предназначенное для выполнения действия’ (читалка); 4)‘лицо – субъект действия’ (сиделка); 5) ‘животное (возможно и лицо) –субъектдействия’(жужжалка).Количествочастныхсловообразовательных значений не ограничено, а их исчерпывающееописание не может быть дано в «Русской грамматике», где описываютсяосновные, наиболее распространенные семантические подтипы в пределахтипа[Русскаяграмматика1980:134].Именносчастнымисловообразовательными значениями мы имеем дело при обучении РКИэстонских школьников.
Однако составной термин семантический подтипсловообразовательного типа неудобен для школьной практики. Поэтомунам представляется методически целесообразным использовать в этомзначении термин словообразовательная модель – как в реальном процессеобучения РКИ старших школьников-эстонцев, так и в данной работе.Построение лингвометодического описания материала на основесловообразовательных моделей оправданно по следующим причинам: 1)помогает представить деривацию обобщенно и системно, 2) позволяет,следуя этой системе, выстраивать межъязыковые сопоставления, гдеформальные расхождения отчетливо проступают на фоне общности39выражаемого значения.
На основании сопоставления фактов русского иэстонскогоязыкапословообразовательныммоделямстановитсявозможным выделение потенциальных зон риска словообразовательнойинтерференции.Преждечемперейтиксопоставительномуаспектунашегоисследования, остановимся на критерии продуктивности при отборематериала и способах его учебной репрезентации в учебниках РКИ дляэстонских гимназий.1.3.2.Продуктивностьсловообразовательноймоделикаккритерий отбора материалаДля настоящего обзора были отобраны учебники и учебныекомплексы, вышедшие начиная с 2000 года и активно используемые внастоящее время в гимназиях Эстонии с эстонским языком обучения.Таким образом, в круг нашего рассмотрения включены 10 учебныхкомплексов (учебник, рабочая тетрадь) и один учебник.
В 11 учебникахрусского языка и 10 рабочих тетрадях для эстонских гимназий [Allikmets,Vedina 2001-а, 2001-б; Метса, Титова 2002-а, 2002-б; Замковая, Моисеенко2009-а; Замковая, Моисеенко 2005-а, 2005-б; Замковая, Моисеенко 2009-б,2003; Мангус 2009-а, 2012-а; Мангус 2008-а, 2012-б; Мангус 2008-б, 2009б; Троянова 2012-а, 2012-б; Троянова 2013-а, 2013-б; Троянова 2013-в,2013-г]намибылообнаруженооколо1500отглагольныхимен,образованных по 137 моделям, из них продуктивных моделей – 46 (32модели существительных и 14 моделей прилагательных).Подпродуктивноймодельюмыпонимаемподтипсловообразовательного типа (обладающий частным значением), способныйбыть образцом для построения новых слов с незамкнутым рядомотносящихся к нему слов [Русская грамматика 1980: 135]. В поле нашего40рассмотрения включены только те словообразовательные модели, которые«Русской грамматикой» [Русская грамматика 1980] отмечены каквысокопродуктивные и продуктивные.Рассмотримсоставпродуктивныхмоделейобразованияотглагольных существительных и прилагательных, получающих учебнуюрепрезентацию в учебниках РКИ для эстонских гимназий.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
