Диссертация (1146822), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Они отвечали и отвечаютсостоянию науки на каждом этапе формирования представлений о целях изадачах лингводидактического описания языковых явлений. В нашейработе мы опираемся преимущественно на опыт русистов, накопленный вобласти системного и функционального описания словообразования ипринцип учета родного языка учащихся. Учитывается и общепризнанноеположение о том, что словообразование находится в отношениях58взаимообусловленности с другими языковыми уровнями – лексикой,морфологией, синтаксисом, что должно быть отражено в комплексномлингвометодически ориентированном описании словообразования.В обучении инофонов русскому словообразованию (как и другимаспектам языка) широко практикуется компетентностный подход. Втеории и методике обучения РКИ рассматриваются разные видыформируемых у учащихся компетенций, основной среди которых являетсякоммуникативная.
Словообразовательная компетенция выделяется вструктуре коммуникативной как составляющая и включает владениеязыковыми знаниями в сфере морфемики и словообразования, языковыминавыками анализа словообразовательной структуры слова, аспектными(словообразовательными)речевыминавыкамидекодирования,образования и употребления производных.Вкачествеединицылингводидактическогоописаниясловообразования в работах российских и зарубежных исследователейрассматривается словообразовательная категория, словообразовательноегнездо, словообразовательная модель, производное слово.
Наиболеецелесообразнымпредставляетсяпостроениелингвометодическогоописания материала на основе словообразовательных моделей, т.к., вопервых, это позволяет представить словообразование, в частностиотглагольную деривацию, обобщенно и системно, во-вторых, обеспечиваетсистемную реализацию межъязыковых сопоставлений, где формальныерасхождения отчетливо проступают на фоне общности выражаемогодериватами значения.При отборе материала для формирования словообразовательнойкомпетенции старших школьников должна учитываться актуальностьмоделей для современной коммуникации, их продуктивность.Однако анализ учебников РКИ для гимназистов показал, что ихавторы не всегда придерживаются критерия продуктивности моделей приотборе словообразовательного материала: 1500 отглагольных имен,59включенныхвучебники,представляют137словообразовательныхмоделей, из которых лишь 46 являются продуктивными.
И только 27 изэтих 46 продуктивных моделей отглагольных дериватов получают вучебниках РКИ для эстонских гимназий учебную репрезентацию(количественно репрезентируемые модели существительных превосходятмодели прилагательных в 3 раза).Параметры учебной репрезентации словообразовательных моделей вучебникемыранжировалиотминимума(словообразовательнойсемантизации дериватов) до максимума, когда словообразовательнаясемантизацияпроизводныхсопровождаетсясхематическимилиописательным представлением процесса словообразования, языковыми иречевымиупражнениямидлявыработкинавыковобразованияииспользования в речи отглагольных имен, что обеспечивает овладениемоделями и свидетельствует о сформированности словообразовательногокомпонента языковой и в целом – коммуникативной компетенции.Наиболеешироко,аименнов6учебныхкомплексах,репрезентируется продуктивная словообразовательная модель V+ни|j|/н|j|/ени|j|/ен|j|/ани|j|/-ан|j|/-u|j|/-|j|-/mu|j| – орфогр.
слова на ние(нье), ение (енье), ание (анье), тие (тье), ие (ье), обозначающиепроцессуальный признак (действие, состояние), названный мотивирующимглаголом: сообщение, участие, существование, закаливание и др., а такжемодель V+тель/итель с производными в значении лица, совершающегодействие по профессии или временному занятию: житель, писатель,руководитель, учитель, строитель и др.
(5 учебных комплексов).В ходе анализа учебников было выявлено, что их авторамипрактически не реализуется комплексный подход к репрезентацииотглагольного словообразования. Перевод, который можно назватьведущим способом семантизации дериватов, передает значение слова,однако ничего не дает для освоения модели, схематическое отображениеактасловообразованиянелишено60неточностей,прерываетсяпоследовательность вывода словообразовательного материала в речь –среди словообразовательных упражнений преобладают языковые, вречевых заданиях чаще всего не акцентируется возможность выборасредств выражения.Целый ряд продуктивных моделей в учебниках не репрезентируются,например, модели существительных V+щик/чик (дериваты означаютмашиныиприспособления:перехватчик,буксировщик,счетчик); V+льник – дериваты со значениемпогрузчик,‘предмет (орудие,приспособление)’: паяльник, будильник, холодильник; V+аци|j|/-ци|j|-/-и|j|(дериваты со значением ‘приспособление для выполнения действия’) –вентиляция, изоляция; модели прилагательных V+к- (‘склонный кдействию, названному мотивирующим словом, способный вызвать этодействие, будучи его субъектом или объектом’): колкий, шаткий, едкий,ломкий; V+уч/ач (орфогр.
также -юч-/-яч-) (дериваты с тем жесловообразовательным значением): скрипучий, плавучий, горючий, висячийи др.), в то время как некоторые словообразовательно репрезентируемые вучебниках непродуктивные модели и их производные могли бы бытьпредставлены исключительно на лексическом уровне.Отразить состав словообразовательных моделей, актуальных дляповседневнойиучебнойкоммуникациистаршихшкольников,ивосполнить пробелы и недочеты в учебной репрезентации моделей – этизадачимырешаемприразработкерусско-эстонскогословарясловообразовательных моделей для эстонских гимназистов.Критерием отбора словообразовательного материала для данногопроектаслужитнесловообразовательнойтолькомодели,продуктивностьноифактортойиливозможногоинойвлияниясловообразовательной системы родного языка учащихся на изучаемыйязык.
Этой проблематике будет посвящена следующая глава нашегоисследования.61ГЛАВА 2. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РУССКИХ ИЭСТОНСКИХСЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХМОДЕЛЕЙКАКОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА УЧЕТА РОДНОГО ЯЗЫКАУЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ2.1.Проблемымежъязыковойинтерференцииисопоставительный подход в обучении словообразованию неродногоязыкаВлияние родного языка на освоение иностранного – одна изнаиболее рассматриваемых проблем, но получающая наименее ясныерешения, подчеркивает эстонский лингвист и практик И. Кралль [Krall2008: 148].Известно, что достижение целей обучения осуществляется при учетеположительного переноса знаний, умений и навыков из родного языка ипервого иностранного, а также предупреждении интерференции –отрицательного влияния родного языка [Искандарова, Мурясов 2007: 15].Сопоставительныйподходслужитосновойдляметодикипреподавания иностранного языка тогда, когда она ставит своей задачейрассмотрениемежъязыковыхсходствиразличийспозицииихинтерференционной потенции [Загаштоков 2012].Без сопоставительного анализа данных родного и изучаемого языковнепредставляетсявозможнымпрогнозироватьипредупреждатьтрудности, возникающие у учащихся.
При целенаправленном поискесистемных трудностей выделяются три группы явлений: совпадающие,частично совпадающие, отсутствующие в родном языке учащихся.Наибольшую трудность при овладении РКИ представляют частичносовпадающие явления, поскольку именно они в наибольшей степенипорождают ложные аналогии.62С лингвометодической точки зрения, в отличие от сугуболингвистической,межьязыковаяинтерферецияпонимаетсякаквзаимодействие языковых систем, при котором система родного языкавоздействует на систему изучаемого языка в процессе овладения им.Потенциал межъязыковой интерференции выявляется при сопоставленииязыков, а реальное ее проявление – это ошибки в речи на изучаемом языке,вызванные влиянием системы родного [Мечковская 2009].
Именно этоотрицательное влияние родного языка мы будем понимать в нашей работепод термином «интерференция», хотя в методической литературе можновстретить и более широкую трактовку.Возникновение межъязыковой интерференции, как уже отмечалось,объясняется различиями в системах изучаемого и родного языков наразных их уровнях [Азимов, Щукин 2009: 87]. В зависимости от уровняязыка, на котором проявляется интерференция, она определяется каклексическая, семантическая, грамматическая, орфографическая и др. иможет проявляться в разных видах речевой деятельности.Обобщая данные различных научных источников, Н.А. Стрекаловаприводитклассификациюрелевантнаядинамическая,итиповинтерференции:коммуникативно-нерелевантная,продуктивнаяирецептивная,коммуникативносинхроническаяикомбинаторнаяимодификаторная, а также звуковая, орфографическая, пунктуационная,лексическая,морфологическая,синтаксическая,семантическая,стилистическая, культурная [Стрекалова 2012: 148].Принято различать интерференцию прямую (неосознанный перенос,могущий вызвать неадекватность сообщения интенции говорящего, чтоболее характерно для билингвизма или близкого языкового родства) икосвенную (косвенное влияние специфики родного языка на речь на языкетипологически не близком) [Джандар 2011].
Прямую интерференцию, всвою очередь, делят на явную и скрытую: под явной очевиднымстановится влияние родного языка, выводимое из ошибок. Скрытая может63проявлять себя в незначительных стилистических погрешностях илиобеднении средств выражения [Баграмова, Соломина 2015: 49]. Сама жеинтерференция может быть комбинированной, то есть совмещать ошибкиразных языковых уровней [Ражавалиева, Кыргызбааева 2007].Характер интерференции задается спецификой пары конкретныхязыков – изучаемого и родного. При этом необходимо отметить, чтомежъязыковая интерференция может проявляться не только в паре языков«изучаемый-родной», но и в отношении большего числа изучаемых языков– при учете последовательности в их изучении.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
