Диссертация (1146822), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Так, разработаны основные подходы и реализующиесяпри них принципы описания словообразовательной системы языка в целяхобучения этому языку как иностранному [Плотникова 2011; Раудла 19881991]. Как отмечает Т.М. Балыхина, в методике обучения иностраннымязыкам единая классификация подходов до сих пор не выработана. Вотечественнойметодикеприняторассматриватьтрикомпонента,определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические,психологические основы обучения [Балыхина 2007: 29].Системный подход берет за основу как объективно существующие вязыке связи, так и методически смоделированные, в рамках данногоподходареализуютсяфункциональностивпринципыописаниисистемности,комплексности,словообразовательныхединиц.Системность является имманентным свойством языка и его уровней – содной стороны, и методом их представления – с другой стороны, что18упрощает восприятие учащимися языковых феноменов.
Системностьсловообразования можно представить в разных срезах и пространствахязыка, выделяя единицы описания по различным основаниям, в том числев языке как системе и в речи – типовых случаях реализации этой системы.Повышенное внимание следует уделять преподаваемому языку именно какфункционирующей системе, это важно для отбора учебного материала насловообразовательном уровне [Красильникова 1999, Красильникова 2008,Красильникова 2010-б, Красильникова 2014].Наращиванию лексического запаса учащихся сопутствует обобщениеи систематизация лексических единиц с учетом их деривационных связейи отношений, этим обусловлена методическая целесообразность обучениярусскому языку с привлечением анализа словообразовательных гнезд каксистемных образований [Гуляева 2008: 61, Иванова 2012-а: 269,Михайлова 2013: 28]. Не случайно в рамках исследований комплексныхединиц словообразовательной системы наиболее активно разрабатываютсяпроблемы словообразовательного гнезда, в т.ч.
в сопоставительномаспекте [Фатхутдинова 2002-а-в, 2004 а-б, 2005-б-в, 2006-б, д]. Иногда заосновуберетсясловообразовательнаякатегориякакединицасловообразования, актуальная для обучения репродуктивным видамречевой деятельности [Косова 2013].Особоуместноотметитьработы,оперирующиепонятиемсловообразовательной модели как системообразующего элемента, приэтом подавляющая часть лингвистов понимает модель каквариантсловообразовательного типа [Алефиренко 2004: 281].
Среди проблем,связанных с обучением словообразовательным моделям, выделяются двеосновные–двуплановостьсодержанияиформы,гдеразныесловообразовательные модели могут иметь одинаковое формальноевыражение при различии содержания – и наоборот, что может привести кнеадекватному восприятию [Плотникова 2011: 19].
В целом же принципсистемности, как основополагающий принцип лингводидактического19описаниярусскогословообразования,позволяетмногоаспектнорепрезентировать словообразование в учебных целях и реализуется висследованиях различной направленности.Словообразование связано с другими языковыми уровнями –лексикой,морфологией,синтаксисом,которыенаходятсясословообразовательным уровнем в отношениях взаимообусловленности[Мурзабулатова 2012: 1585], что должно быть отражено в комплексномлингвометодически ориентированном описании словообразования.
Ссинтаксисом и лексикой, например, словообразование связано как элемент,создающий отношения имплицитной квазисинонимии, что проявляется вграмматических трансформациях, в частности, в формировании глагольноименного словосочетания на базе глагола [Миронов 2008]. Таким образом,производное слово – тот фокус, в котором смыкаются многие системныеязыковые явления.
Исходя из сказанного, отметим, что системный подходдопускает двунаправленное комплексное описание: словообразование сучетом других уровней языка – и другие уровни языка с учетомсловообразования.Функциональный подход в обучении языку предполагает иреализацию таких частных принципов описания словообразования в целяхобучения, которые определяются как функционально-семантический,коммуникативный,функционально-коммуникативный,когнитивный.Функционализм в описании словообразования вскрывает механизм,позволяющийучащимсясамостоятельносемантизироватьиконструировать слова по моделям, что необходимо использовать в работенад восприятием и порождением дериватов.Вфункционально-коммуникативномпланеролиифункциисловообразования понимаются широко [Ремчукова 1991, Амиантова 1999].Любой дериват или словообразовательная модель/ категория обладаюткоммуникативной природой, постоянно взаимодействуют с текстом идискурсом[Крючкова2006:19].20Функционально-коммуникативный(функционально-деятельностный) принцип описания, ставящий во главуугла речемыслительные процессы, обучение языку как средству речевогообщения, реализуется в целом ряде работ, репрезентирующих русскоесловообразование [Шкуропацкая 2000, 2001; Араева 1999, 2005, 2006,2009; Красильникова 2011-а, Красильникова 2011-б; Осадчий 2005;Косырева 2008; Шабалина 2008].
На материале русского производногоимени, что для нас особенно актуально, функционально-коммуникативныйпринцип описания словообразования реализуется З.И. Резановой [Резанова1996]. Тем не менее, что касается репрезентации словообразования впрактике обучения русскому языку, то по сей день здесь во многомпреобладает структурный подход к описанию словообразовательныхединиц.Когнитивный подход к описанию словообразования оформился вдиссертационныхисследованияхинаучно-методическихпособияхпоследних двух десятилетий [Евсеева 2000, Жукова 2002, Гиниятуллина2003, Нагель 2005, Белова 2007]. Для практики обучения языку особуюважностьпредставляютисследованиякогнитивногопространствасловообразовательных гнезд [Изотов 1996, Кадькалова 1997, Казак 2004] иотдельных способов словообразования, в том числе реализуемые всопоставительном аспекте [Корытова 2006].В системе языка словообразование является одной из областеймежуровневогосоотношенияязыковыхединиц/средствифункций[Искандарова, Мурясов 2013: 84].
В данном аспекте ключевая рольотводится семантике: в частности, семантика транспозитов такова, что онисохраняютноминативнуюравнозначностьмотивирующейосновы,создавая варианты языковой репрезентации некоего референта – благодаряданнойвариативностиэтоявлениепредставляетинтересвкоммуникативном плане [Белова 2010: 33, а также Красильникова 2003,Муругова 2006, Эслон 2000]. Для нашего исследования особенно важныработы, освещающие с данной позиции отглагольные дериваты [Егорова212009], где когнитивная структура производного коррелирует с егословообразовательной моделью, наполняемой конкретным лексическимсодержанием [Мамонтов, Мамонтова 2012: 54].На необходимость разграничения синхронии и диахронии влингводидактическомописанииисловообразованияуказываетГ.Н.Плотникова, обосновывая «принцип синхронно-диахронного подхода» кматериалу [Плотникова 2011: 44-48].Изучениесловообразовательнойсистемывееисторическомразвитии реализуется в рамках диахронического направления.
Обращениек словообразовательной динамике в историческом плане способствуетвыявлению закономерностей развития словообразовательной системыязыка, ее единиц, процессов и явлений [Дмитриева, Крючкова 2010;Дмитриева 2012: 43; Кадькалов 2010]. Диахроническому описаниюсловообразования посвящены работы С.В. Мироновой и Д.А. Салимовой,Н.Д. Голева, Е.В. Белогородцевой, В.Г. Фатхутдиновой [Миронова,Салимова 2012, Голев 2008, Белогородцева 2002, Фатхутдинова 2008].Всинхроническомаспектеобычноизучаетсяморфемнаяисловообразовательная структура слов, связи между ними на современномэтапе функционирования словообразовательной системы. В работахпоследнеговременивсинхроническомаспектеисследуютсяидинамические словообразовательные процессы [Петрухина 2010]. Длясинхронического словообразования в его динамическом развертыванииособенноваженмоделейвхарактерконкретныйсловообразовательныхфункционированияпериодтиповпоразвитиясловообразовательныхязыка,разграничениепродуктивности-непродуктивности,регулярности-нерегулярности [Рацибурская, Первухина 2008].Вметодикеобучениярусскомуязыкукакиностранномуприоритетом является синхрония, что находит отражение в отборе ирепрезентации актуального словообразовательного материала.
Элементыдиахроническогоописанияматериала22воплощаетсявучетесвязисловообразования с другими языковыми подсистемами: историческиобусловленные процессы в лексике, семантике и морфологии влекут засобой изменения в словообразовательной структуре слова, которые в рядеслучаев целесообразно прокомментировать в иноязычной аудитории,например, при изъяснении культурного фона лексической единицы.Наконец, с принципом синхронно-диахронного подхода смыкаетсяпринцип учета родного языка учащихся. Протекание языковых процессовв структуре производного слова в историческом континууме можетсущественно различаться в двух языках, что, с позиции синхронии, создаетпредпосылки для интерференции [Нещименко 2010-а, 2010-б; Нещименко,Гайдукова 1994]. В частности, при сопоставлении русского и эстонскогоязыков становятся очевидными несимметричные процессы утраты илиобретения продуктивности некоторыми словообразовательными моделями,вступающими в межъязыковые корреляции на основании общностивыражаемого дериватами значения.В лингводидактическом плане особую важность приобретает иструктурно-семантическийпринципописанияфактовипроцессовсловообразования.Этотпринциппредполагаетобращениекморфемномуисловообразовательному анализу и выявление соотношения структуры исемантикипроизводногопроизводностислова,формальнойсоответствияиилинесоответствиясемантической,определениесловообразовательного значения и объяснение его природы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
