Диссертация (1146792), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Поскольку единого мнения по данной проблеме в методике нет, внашем исследовании мы будет придерживаться точки зрения, согласно которой при обучении языку специальности использование смоделированных/адаптированных учебных текстов допустимо на любых этапах обучения, еслионо методически оправдано [Клобукова 1987; Митрофанова 1985].Решая вопрос об использовании в пособии адаптированных УНТ, мыпринимали во внимание целый комплекс факторов: 1) иностранные студенты-первокурсники педагогических профилей не имеют опыта чтения текстовпедагогической тематики ни на русском, ни на родном языке; 2) предметныезнания в области педагогики у студентов первых курсов отсутствуют; 3)аутентичные УНТ по педагогике (тексты вузовских учебников) не отвечаюткритерию доступности применительно к сфере РКИ, поскольку ориентированы на носителей языка, а представленный в них лексико-грамматический материал не соотносится с требованиями, предъявляемым к уровню владенияязыком у иностранных студентов, поступивших на первый курс вуза (авторыучебников и не ставят перед собой такой задачи); 4) тексты учебников по педагогике имеют ряд особенностей, затрудняющих их использование в непод-79готовленной аудитории: большой объем, сложная структура, высокая степеньдиалогичности, индивидуальные особенности авторского стиля - насыщенность текста метафорами, широкое использование фразеологизмов, обращение к реалиям русской культуры – ссылки на слова исторических деятелей,деятелей культуры, героев книг, фильмов и т.п.
С учетом всего вышеизложенного, мы считаем методически обоснованным формирование параметровкоммуникативной компетенции иностранных студентов-педагогов в учебнопрофессиональной сфере в первом семестре обучения на материале адаптированных УНТ по педагогике.Под адаптацией мы, вслед за О.Д. Митрофановой, понимаем преобразование исходного (аутентичного) текста в соответствии с методической задачей за счет приемов структурирования и сжатия текста (опущения фрагментов текста, содержащих избыточную информацию; обобщения однородной информации текста; перефразирования фрагментов текста), а также выделения в нем основных смысловых вех [Митрофанова 1985: 147]. Таким образом, фактически речь идет о создании вторичного (адаптированного) текста с заранее заданными свойствами на основе исходного текста.
При этомисходный и адаптированный тексты должны передавать одну и ту же основную информацию, которая может быть предъявлена в различной форме и сразной степенью детализации. Особенно актуально это условие для адаптации учебно-научных текстов, поскольку любое искажение их смысла ведет кнарушению принципа научности.Все УНТ в нашем пособии представляют собой тексты, извлеченные изсоответствующих учебников по педагогическим дисциплинам [Джуринский2000; Педагогика 2001; Подласый 1999, 2000; Сластенин 2002] и адаптированные к уровню владения русским языком иностранными студентамипервокурсниками с сохранением основной содержательной информации исходных текстов.В моделируемом учебном пособии представлены типичные для вузовских учебников по педагогике УНТ смешанного типа: описание с элементами80повествования/рассужденияирассуждениесэлементамиописа-ния/повествования (типы текстов, характерные для общепедагогических дисциплин), а также повествование с элементами описания/ рассуждения – типтекста, характерный для истории педагогики.
Объем текстов – 650-700 слов,что соответствует предполагаемому уровню владения РКИ иностранцев - будущих педагогов в первом семестре и требованиям к УНТ по специальностина данном этапе [Щукин 2003].Полностью разделяя мнение Д.И. Изаренкова, который считает методически неверным превращать учебный текст в «искусственное образование», лишая его основных черт «естественного текста» [Изаренков 1995: 90],в процессе адаптации УНТ пособия мы стремились к максимальному сохранению логико-композиционных особенностей построения оригинальноготекста, а также характерных для текстов вузовских учебников по педагогикедиалогических черт, что позволяет готовить иностранцев к восприятиюаутентичных текстов российских учебников, рассчитанных на носителя русского языка, а также повышает интерактивный потенциал учебного текста,т.е.
расширяют возможности его использования для организации взаимодействия в целях формирования заданных параметров коммуникативной компетенции у студентов-инофонов в учебно-профессиональной сфере.В процессе адаптации текстов мы опирались на лексические минимумыI и частично II сертификационного уровня общего владения [Лексическийминимум 2014-а, 2014-б], а также лексический минимум для гуманитарногопрофиля (1 уровень) [Образовательная программа 2001]. Языковая доступность текстов пособия также обеспечивается за счет того, что в УНТ представлены уже знакомые иностранцам грамматические конструкции НСР, реализованные на новом для них педагогическом материале.Что касается нового, подлежащего усвоению лексико-грамматическогоматериала (в первую очередь речь идет о педагогической терминологии, атакже конструкциях НСР, характерных для УНТ по педагогическим дисциплинам), то нами был разработан и представлен в текстах пособия лексико-81грамматический минимум по общепедагогическим дисциплинам применительно к рассматриваемому подэтапу продвинутого этапа обучения.Более подробно проблема составления лексико-грамматического минимума пособия освещена в следующем разделе диссертационного исследования.2.3.4.
Лексико-грамматический минимум учебного пособияОдной из основных трудностей, с которыми сталкиваются иностранныестуденты в процессе чтения профессионально ориентированной учебной литературы на неродном языке, является насыщенность учебно-научных текстов новыми для учащихся терминологическими единицами [Уфимцева2011: 50]. В полной мере это относится и к самостоятельному чтению УНТпо педагогике.Что касается понятийно-терминологической системы педагогическойнауки, то ученые, в частности Е.Ю. Есенина, отмечают неоднозначность, неустойчивость и противоречивость современной педагогической терминологии [Есенина 2013: 4].
По мнению Т.Л. Канделаки, для подобного состояниятерминосистемы характерно выражение одного понятия несколькими параллельно существующими терминами, а также наличие у одного термина вариативных дефиниций [Канделаки 1977: 4]. Проведенный нами анализ вузовских учебников по педагогическим дисциплинам, результаты которого представлены в главе 1, подтверждает эту картину.
Таким образом, проблема отбора и систематизации лексического материала учебного пособия по языкупедагогики приобретает особую актуальность.Т.М. Балыхина определяет лексический минимум как «совокупностьслов, количество которых является максимальным с точки зрения возможностей учащихся и минимальным с точки зрения системы языка и позволяетпользоваться языком как средством общения» [Балыхина 2006: 40]. При этомряд исследователей [Маркина 2011; Митрофанова 1985] отмечают ориенти-82рованность лексического минимума на определенный этап обучения и егоцели, количество учебных часов и другие конкретные условия обученияРКИ, что значительно усложняет процесс его разработки.В качестве примера приведем опыт составления электронной терминологической базы по педагогике для китайских учащихся, представленный вдиссертационном исследовании Ван Ляньцэнь [Ван Ляньцэнь 2014].
В результате автоматической обработки обширного корпуса педагогических текстов (монографий, диссертаций, статей, учебников, энциклопедий и терминологических словарей) автором было отобрано более ста наиболее частотных существительных, глаголов, а также ряд прилагательных, составившихядро разрабатываемой терминологической базы. Однако, несмотря на всюзначимость и актуальность исследования Ван Лянцень, рассматриваемая автором терминологическая база в первую очередь ориентирована на иностранцев, обучающихся по конкретным магистерским программам (например, «Менеджмент в сфере образования»).
Использование данной терминологической базы на начальном подэтапе продвинутого этапа обучения (1 семестр первого курса) студентами-бакалаврами педагогических профилей,только начинающими знакомиться с педагогической наукой, не представляется целесообразным. Таким образом, возникает необходимость разработкилексико-терминологического минимума для данного контингента обучающихся с учетом особенностей периода их обучения.Прежде чем рассмотреть основные критерии отбора лексических единиц, использованные нами при разработке лексико-терминологического минимума по общепедагогическим дисциплинам для учебного пособия «Будущему учителю», кратко охарактеризуем качественный состав педагогическойлексики.
Отличительной чертой подъязыка педагогики является преобладание общенаучной лексики и терминов, заимствованных из смежных наук, надсобственно педагогической лексикой.Так, А.С. Белкин и В.О. Кутьев в понятийно-терминологическом аппарате педагогической науки выделяют 4 основных группы понятий и соответ-83ствующих им терминологических единиц: 1) общенаучные понятия, обозначающие философские категории (сущность, явление, познание); 2) общенаучные понятия, не являющиеся философскими категориями (система,структура, этап, модель); 3) частнонаучные понятия смежных наук – психологии, социологии и др. (внимание, память, воображение, общество, социализация); 4) собственно педагогические понятия (урок, учащийся, образование, обучение), число которых сравнительно невелико [Белкин 2003].Как отмечают исследователи, в частности Ван Ляньцэнь [Ван Ляньцэнь2014], основная масса ключевых педагогических терминов представлена существительными (воспитание, знание, умение, навык), а также составныминаименованиями следующих типов: 1) N+Adj, в которых определения педагогический, учебный, воспитательный, образовательный и т.п.
сочетаются суже известными иностранным студентам общенаучными терминамисуществительными: образовательный процесс, педагогический эксперимент,педагогический опыт, воспитательная система, педагогическая идея, педагогическая модель; 2) N+N (Р.П.) – например, система образования, цельобучения, метод обучения, ситуация успеха, этап урока.Значительный пласт педагогической лексики к моменту поступленияиностранцев на 1 курс уже им знаком.
В первую очередь это касается общенаучной лексики (анализ, этап, условие, закон, задача, модель, культура, качество, прогресс, факт, цель, причина, результат, теоретический и пр.),входящей в лексический минимум первого сертификационного уровня общего владения РКИ [Лексический 2014]. Лексемы, которыми обозначаются основные понятия педагогики (обучение, воспитание, развитие, образование,изучение, знание, урок, класс, учитель, оценка) также включены в данныйминимум; они встречаются в текстах общекультурной тематики, употребляются учащимися в разговорной речи. Однако без специальной лексическойработы студенты не осознают специфику употребления вышеуказанных терминов применительно к подъязыку педагогики, поскольку педагогику какнаучную дисциплину они прежде не изучали.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
