Диссертация (1146789), страница 16
Текст из файла (страница 16)
При этом «способность к переключению кодовсвидетельствует о достаточно высокой степени владения языком (илиподсистемами языка) и об определенном уровне коммуникативной и общейкультурычеловека»[Беликов,Крысин2001:25-30].Подходомкпреподаванию иностранного языка, при котором основой обучения являетсяперестройкаречевыхмеханизмовчеловекаисозданиемеханизмапереключения с одного языка на другой, выступает билингвальный типобучения [Щукин 2007: 45; Дацун 2007]. Результаты психологическихэкспериментовсвидетельствуютиностранномуязыкуоустойчивымтом,чтоявлениемвпроцессеявляетсяобученияиспользованиеобучающимися внутренней речи, где происходит контакт родного ииностранного языка.
И особенно большую роль при всех взаимодействияхродного и иностранного языка играет внутренняя речь на родном языке[Артемов 1969; Бенедиктов 1987: 256]. Концептуально-лингвистическаяконверсия, при которой имеет место лингвокогнитивная трансформацияконцептуальнойинформации,происходит,внашемпредставлении,посредством внутренней речи при контакте родного и иностранного языка.Формирование сознательного умения переключать кодыи доведениеэтого умения до автоматического навыка формируется в ходе определеннойцеленаправленной учебной деятельности, которая «диктует сочетаниеперцептивных, мнемических и собственно речемыслительных действий»[Колесникова, Долгина 2008: 172].
Соответственно, своей задачей мы виделивыработку такого вида учебной деятельности, который бы был направлен наформирование и автоматизацию механизма двойного переключения кодов потраектории «русский общелитературный язык – русский язык нефтегазовогодела – английский язык нефтегазового дела». В качестве методологическойосновы концептуально-лингвистической конверсии как интеллектуальнойоперации, с одной стороны, и алгоритмизированного процесса, с другой, мывидим концепцию поэтапного формирования умственных действий и83понятий, выдвинутуюП.Я. Гальпериным и развитую Н.Ф. Талызиной[Педагогика 2005: 455; Талызина 1998].Главной и основной, по словам Л.С. Выготского, «является проблемасредств, с помощью которых выполняется та или иная психологическаяоперация,совершаетсятаилиинаяцелесообразнаядеятельность»[Выготский 2008: 191-192]. В нашем случае в качестве такого средства мывыбрали управляемый речемыслительный процесс, вызываемый с помощьюконцептуальных вопросов, сформулированных на английском языке.
Вопросформирует квазипотребность познавательной деятельности [Лобанов 2008:226], лежащую в основе выполняемых речемыслительных операций. Вопрос,в силу своей эвристической функции, рассматривается методистами вкачестве«прагматического«оператора»управлениявосприятием»,актуализирующего сенсорные системы человека, в качестве мощногопобуждающего фактора, микропроблемы, требующей немедленного решения[Мухаммад 2003: 29]. Вопрос возбуждает мозг, не оставляя мышлениебезучастным, что является основой диалогических технологий обучения,восходящих к диалогическому методу Сократа, сущность которого Дистервегвидел в том, что обсуждаемый предмет реально или по самому своемусуществу представлен в вопросах.
Еще Платон утверждал, что мышление –это «диалог души с самой собой» [Галицких 2004: 18; Синицин 2001].Вопрос требует от обучающегося познавательной и речемыслительнойактивности, направляет его поисково-исследовательскую деятельность.При концептуально-лингвистической конверсии вопросы детально дробяттему на микрошаги, акцентируя внимание обучающихся на ее концептуальнои лингвистически значимых аспектах, обеспечивая тем самым своеобразноепрограммирование изучения материала. Данный способ ввода знанийвовлекает обучающихся в некий диалог, позволяя им самим осуществлятьпоиск и формулировать ответы как собственные маленькие открытия наином языке, перекодируя информацию.84Наличие опор в виде 1) концептуальной информации на родном языке,2) необходимой для ответов специальной лексики на двух языках,3) вопросов на английском языке в качестве референциальной основы длялингвистическиграмотногооформленияконцептуально-лингвистическуюобучающегосязаданием,когдаответовконверсию–всепосильнымвероятностькакэтодляделаеткаждогосмысловой,такилингвистической неудачи минимизированы.
Гарантированная успешностьвыполнения задания, как пишет Е.О. Галицких, выступает в качестведополнительного фактора, повышающего учебную мотивацию [Галицких2004: 20], как и эвристически воспринимаемая способность обсуждатьпрофессиональнорелевантнуютематикунаанглийскомязыкеприсравнительно легко достигаемой гармонии содержания и формы.Таким образом, в рамках настоящего диссертационного исследованияразработаны основные принципы организации лексикографического ресурсадвойного,учебногоорганизацииинаправленногоисправочного,лингвокогнитивнойнакомпетентностиформированиеинженера-нефтяника.назначенияподдержкидляучебногоиноязычнойНатематическойэтойпроцесса,лингвокультурнойосновесоздан«Терминологический путеводитель по нефтегазовой промышленности: суша– море», в котором представлен тезаурус нефтегазового дела.
Также научнообоснован способ формирования концептуального каркаса специальных темв сознании обучающихся посредством концептуально-лингвистическойконверсии.Выводы по главе 11.Культурнаяобусловленностькоммуникации,втомпрофессиональной, требует интеграции культурного компонентачислеприобучении языку, а для этого – выработки четкого лингводидактическогоподхода к определению сущности понятия «культура». Как показалоисследование, все известные научные трактовки данного феномена, так или85иначе, связывают его с человеком и его деятельностью.
При этом в качествеспециализированных выделяются профессиональные культуры – результатдифференциации и профессионализации человеческой деятельности.2. Гуманитарное знание трактует профессиональную культуру, с однойстороны, как многомерное социокультурное пространство, в которомпротекаетпрофессиональнаядеятельность,ивконтекстекоторойпроисходит профессиональная коммуникация; с другой стороны – какинтегративнуюличностнуюхарактеристикутипичногопредставителяданной профессиональной группы.
Часть профессиональной культуры,присвоенная личностью в результате образования и приобретения трудовогоопыта, выступает в качестве профессиональной компетентности специалиста.3. Синтез определенной профессиональные культуры с языком образуетсоответствующую лингвокультуру. Поэтому обучение профессиональномуязыку должно осуществляться на всеобъемлющем содержательно-смысловомполе профессиональной культуры.
В качестве основы для проектированияпредметно-смысловогосодержаниякурсапрофессиональноориентированного обучения английскому языку будущих инженеровнефтяниковразработанаконцептуальнаямодельпрофессиональнойкультуры нефтегазового дела.4. Профессиональные культуры могут объединять представителей разныхстран и рассматриваться в рамках глобальных профессиональных сообществ.Английский язык выступает объединяющим фактором для международногосообществаинженеров-нефтяниковипревращаетеговединоеинтернациональное лингвокультурное сообщество, имеющее коллективноекогнитивное пространство как совокупность общих лингвистических иэкстралингвистических знаний, регулирующих речевую деятельность икоммуникативноеповедениеспециалистовотрасливситуацияхмеждународной коммуникации.
При этом взаимопонимание представителейданного сообщества достигается благодаря тому, что все они пользуютсяединым тезаурусом, представляющим собой выраженный в английском86языке систематизированный набор знаний профессиональной культуры, аименно:а)специальныхзнанийнефтегазовогоинженерногодела,б) профессионально значимых фоновых знаний, включающих знаниепрофессиональных реалий и прецедентных феноменов социокультурногохарактера, существенных в профессиональном контексте.5.
Целью профессионально ориентированного обучения английскомуязыку студентов направления подготовки «Нефтегазовое дело» определеноформирование иноязычной лингвокультурной компетентности инженеранефтяника, необходимой для эффективного участия будущих специалистов вмеждународной профессиональной коммуникации, которая протекает вусловияхдиалогапрофессиональныхкультур(русскоязычнойианглоязычной) и полилога национальных культур. В вузовском обучениисодержательная структура профессиональной компетентности задаетсясистемой компетенций. Иноязычная лингвокультурная компетентностьинженера-нефтяника имеет интер- и интракультурную составляющие,которые реализуются в терминологической, специальной тематической,профессиональной страноведческой и деловой компетенциях. При этомуказанная цель обучения конкретизируется в задачах формированиякогнитивного, функционального, личностного и этического компонентовназванных компетенций, проявляющихся во владении обучающимисятезаурусом инженера-нефтяника, а также обладании культурой речи (устнойи письменной) с ее нормативным, этическим и коммуникативным аспектами.Осуществлено моделирование тезауруса нефтегазового инженерного дела,на этой основе для лингвокогнитивной поддержки учебного процессасоздано учебно-справочное пособие.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
