Диссертация (1146786), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Тарнаева приходит кзаключению, что креативность переводчика проявляется на двух уровнях: напервомуровнепроисходитинтуитивнаярепродукция,комбинацияирекомбинация накопленных переводчиком когнитивных ресурсов, являющихсярезультатом предшествующего интеллектуального опыта, на втором –выработка нового знания, создание нового дискурсивного продукта [Тарнаева2011а: 199].Развивая данное положение, можно утверждать, что при переводе ИРЕ сиспользованием ресурсов корпусной лингвистики креативность студентовпроявляется лишь на первом уровне, так как студенты приходят к правильномупереводческому решению с опорой на накопленные в процессе обучениякогнитивные ресурсы и на полученные данные корпусной лингвистики.Важную роль при работе с ресурсами корпусной лингвистики играетпознавательная активность.
В психолого-педагогической науке не существуетединства в понимании феномена познавательной активности человека. Дляобозначениясути«интеллектуальнаяданногоявленияактивность»,существует«умственнаямножествоактивность»,понятий:«поисковаяактивность» и др., которые часто используются как близкие по значению.Одни ученые рассматривают интеллектуальную активность как синонимумственной деятельности и выявляют ее уровни (А.Ф.Лазурский), вторые –анализируют ее как личностное качество, свойство умственной деятельностичеловека, выявляя структуру и феномен интеллектуальной инициативы (Д.Б.Богоявленская, Е.М.
Белорукова и др.).В психолого-педагогической литературе зафиксировано три уровняпознавательной активности: 1) репродуктивно-подражательная, при помощикоторой опыт деятельности накапливается через опыт другого; 2) поисковоисполнительная – на этом уровне нужно принять задачу и самому отыскать90средства ее выполнения; 3) творческая – задача ставится самим обучаемым, апути ее решения выбираются оригинальные, нешаблонные [Щукина 1979: 27].Д.Б. Богоявленскаяличностноекачество,интеллектуальныеподинтеллектуальнойосновными(общиеактивностью понимаеткомпонентамиумственные)икоторогоявляютсянеинтеллектуальные(мотивационные) факторы умственной деятельности [Богоявленская 1976: 70].При анализе сути данного явления акцент делается на его качественныехарактеристикии«интеллектуальнуюинициативу»,сущностькоторойзаключается в продолжении мыслительной деятельности за пределамиситуативной заданности, не обусловленной ни практическими нуждами, нивнешней или субъективной отрицательной оценкой работы, что отличаетсяпредпочтением мыслительной деятельности перед другими видами работы истремлением к перевыполнению интеллектуального задания.Выявлены уровни «интеллектуальной инициативы»: а) пассивный,характеризующийся принятием того, что задано извне, не приводящий ктворческой работе; б) эвристический, характеризующийся проявлениеминтеллектуальной инициативы, не стимулированной внешними факторами исубъективной оценкой неудовлетворенности результатами работы, приводящийк оригинальным способам решения задач; в) креативный, характеризующийсяумением обнаружить эмпирическую закономерность, которая становитсясамостоятельнойпроблемой,когдачеловекстремитсяпродолжатьееисследование [там же].На первый взгляд, понятия «уровни познавательной активности» и«уровни интеллектуальной активности» являются синонимичными.
Однако висследованиях отмечается, что в структуру интеллектуальной активностивходят как умственные способности, так и мотивационные факторы. Д.Б.Богоявленская в своем исследовании убедительно показывает, что умственныеспособности действуют, лишь преломляясь через мотивационную сферуличности, которая может либо стимулировать, либо тормозить проявление этихспособностей [Богоявленская 1976: 72].91Необходимо подчеркнуть, что в процессе формирования идиоматическойкомпетенциипреимущественноинтеллектуальнойактивизируютсяинициативы,эвристическийуровеньпоисково-исполнительныйуровеньпознавательной активности студентов.
Исследовательский характер обучениявозможениз-заследующихкогнитивныхособенностейучащихся:интенсивного развития гипотетико-дедуктивного мышления, способностиабстрагировать понятие от действительности, формулировать альтернативныегипотезы, делать предметом анализа собственную мысль, способностинаходить и ставить проблемы.Завершаястудентов,рассмотрениеобучающихсяпрофессиональнойособенностейпоспециальностикоммуникации»,отметим,когнитивнойдеятельности«Переводчикчтопривсфереформированииидиоматической компетенции необходимо учесть особенности когнитивнойдеятельности студентов и уровни их интеллектуальной активности. Развитиеинтеллектатеснопредполагающихсвязанонепростосразвитиемусвоениетворческихинформации,способностей,апроявлениеинтеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.
Для данногоконтингента обучаемых характерно активное формирование индивидуальногостиля умственной деятельности. В когнитивных процессах он выступает какстиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариацийвосприятия, запоминания и мышления. Учет общих и индивидуальныхособенностей когнитивной деятельности студентов важен для успешногоформирования идиоматической компетенции.2.3.Отборлингвистическогоматериаладляформированияидиоматической компетенции на основе ресурсов корпусной лингвистикиОтбор содержания лингвистического материала − одна из самыхважных и сложных проблем, от решения которой во многом зависитуспешность образовательного технологического процесса.
Под отборомматериала понимается выбор лексических единиц, грамматических форм иструктур, правил их употребления, фонетического и страноведческого92материала в соответствии с этапом и профилем обучения [Азимов, Щукин2009: 181].Важное значение для формирования идиоматической компетенции имеетлингвистический материал, при отборе которого важно учесть два фактора: вопервых, «соответствие учебного материала этносоциокультурному фонуобщенияпредставителейлингвокультур»;во-вторых,«возможностьэффективного использования отобранных языковых единиц в учебныхдействиях по отработке специфических переводческих приёмов переводакультурно-маркированного языкового материала» [Тарнаева 2010: 286].В методической литературе существуют самые разнообразные точкизрения на то, что можно считать единицей отбора: фонемы, морфемы, слова,слова-значения, слова-понятия, словосочетания, предложения, типовые фразыили речевые образцы, тексты, темы [Бим 1977; Миньяр-Белоручев 1990; Пассов1985; Щерба 1974].Вкультурно-ориентированныхлингводидактическихисследованияхпринято выделять следующие единицы: лингвокультуремы (Воробьев 1994;Тарнаева 2000); социокультуремы (Воронина 2004), культуронимы (Иванова2007).В когнитивно-ориентированных исследованиях за единицу отборапринимаетсяфреймоваяпресуппозиция(ментальныеконструкты,существующие в сознании человека) (Фурманова 1993; Халеева 1989; Алмазова2003), лингвосоциокультурный концепт (Халеева 1994); культурный концепт(Тарнаева 2011).В контексте настоящей работы за единицу отбора лингвистическогоматериалацелесообразнофункционирующуювпринятьсфереидиоматичнуюпрофессиональнойречевуюединицу,коммуникациииотражающую определенный аспект национальной культуры.Под принципами (критериями) отбора учебного материала в методикепонимаются соотносимые с исходными положениями требования к качеству93отбираемых единиц или одновременно к качеству единиц и ко всемуотбираемому материалу [Лапидус 1986: 31].Вметодическойлитературеиспользующиеся при подходахМиньяр-Белоручеввыделятвыделяетсяцелыйрядпринципов,к отбору языкового материала.триосновныхподхода:Так,Р.К.эмпирический,лингвистический, прагматический.
Рассмотрим каждый из них подробнее.Эмпирический подход основан на личном опыте методиста или автораучебника. Такой подход, как отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев, позволятправильно определить лексический и грамматический материал лишь наначальномэтапеобучения,однако,вдальнейшем,личныйопытпреподавателей, методистов и даже авторов учебников перестает совпадать.В рамках лингвистического подхода к отбору языкового материалавыделяются следующие принципы: (а) принцип сочетаемости – способностьслова сочетаться с другими словами в речи; (б) принцип многозначности –отбор прежде всего многозначных слов; (в) принцип семантической ценности –выделения значимых понятий из окружения студентов, жизни родной страны истраны изучаемого языка; (г) принцип стилистической нейтральности –исключение из базового словаря диалектизмов, архаизмов, профессиональныхтерминов; (д) принцип словообразовательной ценности –включение слов,дающих большое число производных лексических единиц; (е) принципстроевойспособности–включениепредлогов,артиклей,союзов,вспомогательных и модальных глаголов [Миньр-Белоручев 1990: 80].Несмотря на многообразие принципов лингвистического подхода, приотборе языкового материала можно столкнуться с противоречиями, например,семантическиценноесловоневсегдаможетотвечатьпринципусловообразовательной ценности.Прагматический подход, который основывается на требованиях общенияна иностранном языке, исходит из следующих принципов: (а) принципачастотности; (б) тематического принципа; (в) принципа употребительности; (г)принципа описания понятий; (д) принципа исключения синонимов; (е)94принципа прозрачности, который исключает те явления, которые могут бытьпонятны по аналогии, из контекста [Миньр-Белоручев 1990: 80-81].Наиболее полный перечень принципов отбора лексического материалаприводится в работах И.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
