Диссертация (1146780), страница 25
Текст из файла (страница 25)
Например, в этом качестве могут служить параметрыоценки создаваемого речевого продукта в том случае, если они учитывают нетолько лингвистические факторы, но и факторы прагматического истратегического порядка (умение отобрать, структурировать и уместноиспользоватьинформациюпрофессиональногохарактера,умениеструктурировать текст и т. д.).Средства и источники. При построении заданий по иностранномуязыку в качестве средств выполнения поставленной задачи можнорассматривать тексты, предоставляющие информацию, опоры и подсказки,включённые в текст учебного пособия, возможные стратегии выполнениязадания (также сформулированные в тексте учебного пособия), имеющиеся уобучающихся умения.
Источниками информации служат издания поспециальности (учебники, статьи, монографии, материалы конференций,семинаров и т. д.), справочная литература, интернет-ресурсы. Приформулировкеданногокомпонентанеобходимоучестькритерийаутентичности источника информации, о котором говорилось в Разделе 1.6.1.первой главы.Трудности и риски. Данный компонент обусловлен наличием в задачепротиворечия, о котором упоминалось в одном из предыдущих разделов.Трудности и риски обязательно должны быть предусмотрены припостроении заданий.
Если обучающийся всё время находится в «безопасной»учебной ситуации, он не разовьёт в себе способность приниматьобоснованные решения, прогнозировать результаты своей деятельности,критически оценивать свои достижения.141В свете вышесказанного следует рассмотреть, какие сложности могутвозникнуть при решении задачи. Трактовка понятия задачи, описаниепроцесса её решения рядом авторов позволяет говорить о том, что на первомэтапе решения задачи происходит её «достраивание» (термин Е.
И.Машбица),впроцессекоторогосубъектдеятельностисоотноситпоставленную «извне» цель и свои личные цели и мотивы. Следующимнеобходимымэтапомявляетсяинтерпретациясубъектомзадачиипостроение её модели. Далее происходит «расширение» задачи, выход зарамки заданного условия, заданной информации. Это явление описываетсякак восполнение пробелов, реорганизация задачи за счёт привлечениязнаний, имеющихся или приобретаемых субъектом в процессе решения[Балл 1990; Машбиц 1987].Таким образом, к трудностям можно отнести недостаток информации иумений, необходимых для решения задачи.
Под рисками будем пониматьвозможность неоднозначной трактовки обучающимися поставленной цели,неверной интерпретации представленной в задании информации, а такжевозможностьтого,чтотребуемаяинформациянебудетнайдена,необходимые умения не будут освоены, способ решения задачи будетневерен и не приведёт к необходимому результату. К рискам также можноотнести противоречия в интерпретации сведений участниками общения,различное отношение к ситуации, различия в стратегиях общения, стратегияхпереработки информации разными участниками. Всё это приводит кзатруднению взаимопонимания и взаимодействия.Преодоление трудностей и рисков, о которых речь шла выше, можнорассматривать как шаг к определению неизвестных компонентов задачи.Можно согласиться с позицией А.
А. Вербицкого, который пишет о том, чтов проблемной ситуации определение неизвестного предполагает поиск ответана вопросы, направленные на определение содержания объективных илисубъективных компонентов ситуации и их соотношения [Вербицкий 2000]. Вреальной деятельности, когда формальная постановка задачи осуществляется142самим субъектом, в отличие от выраженной в знаковой форме с той или инойстепеньюопределённостидидактическойзадачи,рискневерногоопределения неизвестных компонентов, безусловно, высок. Сказанноеозначает, на наш взгляд, что в учебной ситуации следует акцентироватьстратегиипостановкивопросов,определяющихотношениямеждуизвестными и неизвестными элементами.Условия для развития у обучающихся способности формулироватьвопросы, направляющие ход обсуждения профессиональной проблемы, атакже способности оценивать субъективно принятое решение могут бытьсозданы, если при разработке заданий использовать сформулированные нижеприёмы.При создании учебного пособия необходимо предусмотреть этап, накотором преподаватель формирует систему типовых ключевых вопросовпроблемного характера, которые могут в дальнейшем служить в качествешаблонов для разработки коммуникативных заданий.
Следует отметить, чтоспецифика типовых ключевых вопросов тесно связана с профессиональнойдеятельностьювданнойсфере,отражаетвозникающиепередпрофессионалом проблемы, требующие разрешения. В своей совокупностиключевыевопросыпредставляютсобойсистему,уникальнуюдлярассматриваемой области деятельности. При этом они не зависят от тематикитекстов.Последовательность действий преподавателя по разработке заданийможет быть представлена следующим образом. Во-первых, необходимопровести анализ литературы по специальности (учебники, сборники кейсов,материалы конференций и т.д.) с целью создания общего представления охарактере деятельности и возникающих в ходе этой деятельности проблемах.Во-вторых, выделяются однотипные проблемы и формулируются на ихоснове ключевые вопросы.
В-третьих, анализируются отобранные дляучебного пособия тексты и формулируются задания путём конкретизации143ключевых вопросов с учётом тематики текстов и конкретных условийдеятельности.Кроме того, в тексте задания целесообразно предусмотреть установкуна обсуждение субъективно выбранных способов решения проблемы,субъективных утверждений и оценок, достигнутых на промежуточных этапахдеятельности результатов. Достижение взаимопонимания, формированиеединогомненияиливыработкакомпромиссногорешениядолжнырассматриваться как условие успешного выполнения задания. Примерыприведены в Приложении 4 (Задания 4, 6).Далее, важными при разработке заданий являются следующие аспекты.Если обучающиеся поставлены в условия, когда им следует достичьопределённойцелинаиболееэффективнымспособом,существуетвозможность сосредоточить их внимание на осознанном выборе стратегийвыполнениязадачи.Однакобылобынецелесообразнопредлагатьобучающимся сложные коммуникативные задания, для выполнения которыхнеобходимо задействовать комплекс уже в достаточной степени развитыхстратегий.
Автор данной работы полностью разделяет точку зрения А. А.Вербицкого, который пишет о том, что моделирование профессиональнойдеятельности предусматривает методически и психологически обоснованноепоэтапноеприближениеучебнойдеятельностикпрофессиональной[Вербицкий 2006]. Следует помнить, что учебные задачи не эквивалентны поуровню сложности реальным задачам и должны учитывать возраст и степеньподготовленности обучающихся.Таким образом, перед автором учебного пособия стоит задачасовмещения двух, на первый взгляд противоположных идей.
В соответствиис одной из них следует поставить обучающегося в условия, максимальноприближенные к реальным. Другая идея заключается в постепенномвозрастании трудностей и в предоставлении обучающемуся информации овозможных способах выполнения поставленных перед ним задач.144Для разрешения указанного противоречия можно рекомендоватьследующее. Во-первых, представляется целесообразным предусмотреть вучебномпроцессеинформации,обсуждениееётехспособовструктурирования,планирования,отбораподтвердилисвоюкоторыеэффективность при решении той или иной задачи. В методике считаетсяцелесообразным использовать специальные задания для введения новоголексического и грамматического материала.
Нельзя забывать, что стратегиитакже нуждаются в презентации. Далее, после обсуждения, обучающиесярешают, что им следует принять на вооружение, что доработать и толькотогда использовать, от чего отказаться, заменив другими вариантами. Инымисловами,этапознакомленияпредусматриваетактивнуюработуобучающихся, что должно обеспечить успешное освоение обучающимисяпредлагаемых приёмов. В качестве примеров, иллюстрирующих изложенныеидеи, в Приложении 3 приведены примеры заданий, направленных наознакомление со стратегиями планирования содержания и структуры устнойпрезентации, правилами создания слайдов.Во-вторых, следует соблюдать принцип продвижения от знакомого кновомуиотпростогоксложному,означающийопорунаужесформированные компетенции. Задания в учебном пособии должны бытьразработаны таким образом и предложены в такой последовательности,чтобы программировать последовательное формирование компетенций,включая стратегии интеллектуальной деятельности и коммуникативныестратегии.Градуированиезаданийпостепенисложностипредставляетметодическую трудность.
В литературе нет чётких и исчерпывающихрекомендаций, позволяющих дать ответ на данный вопрос. Общий подход кего решению заключается в следующем: чем больше элементов компетенцийзадействовано в ходе выполнения задания, тем оно сложнее. [Nunan 1996;Столярова 2009]. Кроме того, трудность задания зависит от степенисложностиинтеллектуальныхдействий,145которыепредполагаетеговыполнение,включаянеобходимостьпривлеченияпрофессиональныхзнаний и умений [Nunan 1996].
Следовательно, можно предположить, чтоцелесообразноиспользованиезаданий,направленныхнаотработкуотдельных приёмов выполнения профессиональных задач. Каждое заданиедолжно учить не всему комплексу приёмов деятельности, а ограниченномучислу её элементов [Chamot, O’Malley 1994].В ряде публикаций подчёркивается, что возможности обеспеченияпостепенного формирования компетенций связаны с их детализацией иклассификацией. Я. М. Колкер, Е.
С. Устинова и Т. М. Еналиевапредставляют структуру сложного умения в виде развёрнутой схемы,состоящей из ряда компонентов [Колкер 2004]. По мнению цитируемыхавторов, анализ умения по составляющим помогает определить оптимальнуюпоследовательность работы над умениями.В работе И. В. Леушиной предлагается любой вид деятельностиобозначить совокупностью названий, последовательно выбираемых длякаждого уровня подготовки студентов, после чего рекомендуется выделитьспецифические действия, входящие в подлежащую усвоению деятельность[Леушина 2010]. П. А.
Сидоренко решает вопрос о поэтапном формированииумений устного доклада следующим образом. Выделяются несколько типовупражнений, каждый из которых предполагает овладение определённым,изолированным (условно) аспектом построения высказывания. П. А.Сидоренко предлагает использование следующих типов упражнений: 1)речевых упражнений, направленных на овладение смысловой структуройвысказывания; 2) языковых упражнений, направленных на овладениесредствами связи между частями высказывания; 3) речевых упражнений,направленных на овладение коммуникативной стороной высказывания[Сидоренко 2003].Развивая изложенные выше идеи, мы считаем целесообразнымпредложить следующие действия по разработке коммуникативных заданийнаосновепрофессиональныхзадач.146Предлагаемыерекомендациизаключаются в представлении профессиональных задач в виде системыэтапов деятельности (подзадач).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
