Диссертация (1146780), страница 17
Текст из файла (страница 17)
В. Баграмовой [Баграмова 2005], мы полагаем, чтооптимальная концепция организации материала исходит из условия, чтоспособ организации учебного материала зависит от: 1) целей и задачобучения; 2) индивидуальных и психовозрастных особенностей учащихся; 3)этапа обучения.Так как учебное пособие направлено на решение чётко определённыхчастных задач обучения и создаётся с учётом уже существующих учебников,дефицит аудиторного времени и необходимость достижения поставленныхзадачобучениянаиболееэкономнымпутёмопределяетважностьтщательного планирования стратегии разработки пособия.Мы считаем необходимым подчеркнуть, что уже на данном этапе можноговорить об актуализации методических характеристик учебного пособия,96которые сформулированы в Разделе 1.3.2.
(см. табл. 1 п. 1.3.2. Глава 1).Результат деятельности на данном этапе выражается в формулировкечернового варианта оглавления учебного пособия, который отражает общеепредставление о структуре и содержании учебного пособия, составлениисписка типов текстов и списка возможных источников текстов, определениивидов коммуникативных зданий.Этап реализации запланированной концепции. Для достижения болеечёткого описания разрабатываемого в данной работе алгоритма, этапреализации целесообразно разделить на два подэтапа, первый из которыхзаключается в отборе и методической организации учебного материала(текстов и языкового материала), а второй предусматривает разработкусистемы упражнений и заданий. Данное разделение является условным иприменимо только к модели процесса разработки учебного пособия.
Вреальной деятельности преподаватель, приступив к созданию заданий, можетвозвращаться к отбору материала, дополнять текстотеку учебного пособия,изменять состав подлежащего усвоению языкового материала, подбиратьрекомендуемую справочную литературу.Этап оценивания эффективности включает как экспертную оценку,так и анализ результатов апробации учебного пособия, предполагающийоценку достижений обучающихся. Определяются те коррективы, которыедолжны быть внесены в учебное пособие. При этом существуют двевозможности.
Первая – переиздание всего пособия. Вторая возможность –это издание сборника упражнений и заданий, реализующего недостающиеэлементы учебного процесса, а также содержащего альтернативные вариантызаданий. Как показывает опыт, второй путь – более оперативный, ноприводит к усложнению структуры учебно-методического комплекса вцелом. Практический пример решения данной проблемы, который былреализован автором данной работы, рассмотрен в Разделе 2.1.4.97Содержание этапов предлагаемого автором настоящего исследованияалгоритма разработки учебных пособий представлено в виде таблицы вПриложении 2.Следующиеразделывторойглавыданнойработыпосвященыобсуждению конкретных действий преподавателя по разработке учебногопособия, которые иллюстрируются на примере учебных пособий дляпрофессионально ориентированного обучения студентов специальности«Реклама и связи с общественностью».2.1.2.
Особенности отбора содержания учебного пособия с учётомпрофессиональных задач, тем и ситуаций общенияВ свете задач настоящего исследования требует разъяснения вопрос отом, в каких терминах целесообразно представлять исходные данные дляотбора содержания учебного пособия, чтобы они наиболее адекватноотражали содержание и логику профессиональной деятельности, включая еёкогнитивные, личностные и социальные аспекты и соответствовалиспецифике общения профессионалов в данной области. С точки зрениятехнологического подхода к проектированию педагогических объектов,корректная формулировка исходных данных существенна потому, что онапредставляет собой базу для дальнейших действий преподавателя по отборуматериала и разработке заданий.Известно, что подходы к формированию содержания обученияосновываются на методах описания содержания и структуры реальногообщения.
При описании структуры коммуникации методисты традиционноиспользуют темы и ситуации общения [Арутюнов 1990; Балаян 1981;Озерова 1999; Поляков 2004 (1), 2003; Dubin, Olshtain 1991; Ellis, Johnson1994]. Все дальнейшие действия разработчика ориентированы на построениесистемы упражнений, формирующей необходимые умения для общения в98выделенных ситуациях и на базе лексического материала, определённоготематикой общения.Ситуация общения понимается как «система внешних по отношению кчеловеку условий, фрагмент деятельности, побуждающие его к выполнениюдействий»[Азимов,Щукин2009:277].Вомногихметодическихпубликациях при определении ситуации общения учитываются роли ивзаимоотношения участников общения, динамика этих взаимоотношений иролей [Методика … 2000; Пассов 1991].Тема трактуется как «отрезок реальной действительности, отражённойв наших знаниях и кратко зафиксированной с помощью языка» [Балаян 1981:184].
Следует согласиться с тем, что, как отмечает Е. И. Пассов, темы иситуации – разноплановые категории [Пассов 1991]. В основе эффективногоотбора содержания обучения лежит идея о том, что в процессе общения в тойили иной ситуации затрагиваются несколько тем.Описанию ситуации общения посвящено значительное количествоисследований.КакотмечаетО.В.Анциферова,авторыработ,рассматривающие этот вопрос, стремятся учесть все факторы, определяющиеразвитие ситуации и выбор участниками речевых средств [Анциферова2005].Вбольшинствеработназываютсяследующиефакторы:а)обстоятельства общения (место, время и т.
д.); б) отношения междусобеседниками, их роли; в) речевое побуждение; г) тематика; д) ход общения,вновь возникающие стимулы; е) общий контекст деятельности, в которомпроисходит общение[Вайсбурд 2001; Пассов, Кузовлева 2010; Скалкин,Рубинштейн 1991; Формановская 2002; Douglas 2000]. Значительноевнимание уделяется определению ролей участников. Из анализа различныхтрактовок ролей участников общения, можно сделать вывод о том, чтоотношения общающихся определяются социальными ролями, которые могутбыть отнесены к трём группам: ситуационные, статусные, позиционные.Статусные роли обусловлены такими характеристиками, как пол, возраст,образование, профессия, национальность, а позиционные – занимаемая99должность, семейное положение. Ситуационные роли используются дляописания поведения, предписанного эпизодическим видом деятельности.Ход развития ситуаций, выбор тактики речевого поведения предсказуемы иопределяются в соответствии с типичными схемами общения и ролямиучастников [Методика … 2000].Современныеисследователи,изучающиевопросыпрограмм профессионально ориентированного обученияразработкииностранномуязыку, предпринимают попытки учесть сложность структуры общения впрофессиональной сфере.
Так, М. А. Грязнова предлагает различатьмакроситуации, которые относятся к профессиональному общению и длятсядольше по времени, и микроситуации, которые относятся к повседневномуобщениюидлятся,какправило,несколькоминут.Приэтомпрофессиональное общение может включать ряд микроситуаций, в ходекоторых участники общаются на повседневные темы. [Грязнова 2012].В целом анализ научных публикаций позволяет сделать вывод о том,что проблема описания ситуаций общения активно и всесторонне изучается сцелью разработки подхода к созданию эффективных коммуникативныхзаданий, которые могут служить основой для развития иноязычнойкоммуникативной компетенции.Н.
Ф. Коряковцева среди «болевых точек» существующей системыязыковойподготовкивыделяеттрудности,связанныесадаптациейполученных в учебной ситуации знаний и умений общения на иностранномязыке к изменяющимся ситуациям [Коряковцева 2010]. Уместно такжепривести здесь мнение Д.
Дугласа, который отмечает, что «обучающиеся,успешно демонстрирующие усвоенные функции языка в типичных,предсказуемых ситуациях, достаточно часто оказываются не способныперенести эти знания и навыки на новые ситуации» [Douglas 2002: 11].Очевидно, что все ситуации общения в профессиональной сфере, всилу множества входящих в них факторов, сложно предсказать. Тем болеесложной представляется задача формального описания коммуникативных100ситуаций посредством ситуативных переменных (обстоятельства, роли и т.д.), с последующим обобщением и выделением типичных ситуаций такимобразом, чтобы они охватывали все аспекты использования языка впрофессиональной деятельности.Для достижения той или иной цели профессионал вступает в общение,создаёт, воспринимает и интерпретирует тексты в различных ситуациях.
Приэтом во многих случаях он сам планирует ход развития ситуаций в целяхдостижения того или иного результата неречевого характера и в зависимостиоттехресурсовдеятельности,(умения,ролевойстратегиирепертуарречевойобщения,иинтеллектуальнойвозможностиполученияинформации), которыми он располагает.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
