Диссертация (1146738), страница 9
Текст из файла (страница 9)
И. Арнольд считает, что школьное образование Франции,АнглиииАмерикидеградируетврезультатенепродуманныхреформ,проведенных там во второй половине XX века (Губарев 2000).Франция, страна с традиционно сильной математической школой, одна изпервых в Европе провела критические изменения в своем школьном образовании.Во Франции уже давно введен и действует аналог российского ЕГЭ – БАК (отслова «бакалавр»). Мотивация его введения была примерно та же, что иотечественного ЕГЭ: создать всем ученикам равные условия, избавиться откоррупции на почве образования, унифицировать требования к выпускникам, ит.д.
В отличие от ЕГЭ, у БАКа имеется несколько специализаций. Он может бытьнаучным, когда приоритет (повышенный коэффициент) имеют экзамены поматематике и физике; гуманитарным, когда приоритет отдается языкам,философии; экономическим и т. д. Школьник, сдавший БАК, имеет право безовсяких вступительных экзаменов записаться в любой университет своегопрофиля.Доктор физико-математических наук В.
С. Доценко, преподающийматематику и физику в университетах Франции, делится своими наблюдениями отом, что среди пятидесяти учеников-первокурсников восемь человек считают, чтотри шестых (3/6) равно одной трети (1/3). Причем это студенты, только чтосдавшие «научный БАК», то есть тот, в котором приоритет отдается математике ифизике (Доценко 2004). Возникает вопрос: было бы такое возможно в нашейстране на физико-математических факультетах вузов?Обратимся для сравнения к ситуации в США.
Там уровень образования,особенно среднего, неуклонно снижается на протяжении нескольких десятилетий.Многие выпускники средних школ не в состоянии написать без ошибки свойдомашний адрес. Им необходим калькулятор, чтобы умножить 4 на 2, у них несформированы представления о дробях, возникают сложности при попыткесложить половину с третью. Налицо полный кризис образования в стране.
Всебoльшее количество родителей понимают это и оставляют своих детей дома, где46сами занимаются их обучением, потому что государственные школы не даютнеобходимых знаний, а частные слишком дорого стоят. Официальные кругивполне осознают проблемную ситуацию и пытаются предпринимать какие-тошаги для ее изменения, но в сложившихся условиях система образования вряд лиспособна к радикальным улучшениям.В течение долгого времени отечественная система образования занималаведущие позиции в мировом сообществе. Так, в 1991 году тринадцатилетниеподростки из 278 случайно выбранных городских и сельских советских школпринимали участие в Международном исследовании уровня подготовки поестествознанию и математике IAEP. Тестирование проходило в двадцати странах.Советские школьники заняли четвертое-пятое места, опередив такие страны, какВеликобритания, Франция, США.
Но уже в 2003 году, согласно даннымМеждународнойпрограммыоценкиобразовательныхдостиженийPISA,российские учащиеся заняли только тридцатое место среди 42 стран. Снизилисьрезультаты как по математике, так и по естествознанию, кроме того, ухудшилисьнавыки грамотного чтения и анализа текста, умения извлекать из него нужнуюинформацию. По результатам 2015 года показатели российских школьниковнесколько улучшились, но все же оказались статистически ниже результатов 27стран, хотя и выше результатов 35 стран.
(Ковалева и др., электронный ресурс;«Основные результаты…», электронный ресурс; «Международная программа…»,электронный ресурс; «Неочевидные уроки…», электронный ресурс).1.5.2. Анализ применения метода тестов в российской педагогическойпрактикеПеречислим замечания, которые высказывают чаще всего к ЕГЭ и в целом ктестированию как форме педагогического оценивания.1.Неадекватностьтестовойоценки.Какизвестно,однимизрешающих преимуществ тестов считается объективность оценки.
И этосовершенно справедливо в той части, в какой тестовая оценка независима от47субъективногоотношенияэкзаменаторакэкзаменуемому.Носистематестирования порождает необъективность другого рода. «Дело в том, что естьдостаточно многочисленные категории учащихся, которые в силу некоторыхпсихических особенностей плохо соответствуют тестовой методике и получаютзаниженные оценки (соответственно, есть и такие, чьи тестовые оценкизавышены). Сюда относятся, прежде всего, нередкие в России (и, кстати, средиученых) "тугодумы", а также так называемые "тестофобы", испытывающиепанический страх перед самой процедурой тестирования. По оценкам экспертов(см., например: Федоров 1992) не более 50% учащихся (в России) попадают в"областьадекватности"тестовыхтехнологий».ОбэтомупоминаетИ.
Ф. Шарыгин, член исполкома Международной комиссии по математическомуобразованию (Шарыгин, электронный ресурс). Это психологический аспекттестовой неадекватности.Есть и другая сторона вопроса, также делающая тестовую оценку не вполнеобъективной, – статистическая. Рассматривая распределение тестовых оценокна малых выборках, «принципиально невозможно параметризировать задания сэкстремальными значениями трудностей (то есть очень легкие и очень трудныезадания), а именно этих заданий и не будет хватать при тестировании всейгенеральной совокупности, рассматриваемой как единая выборка». В результате«при достаточной объективности результатов в средней части шкалы (широкорекламируемый факт), разброс результатов на краях шкалы определяется неистинным уровнем знаний тестируемых, а случайными факторами в соответствиисо статистическими законами (тщательно скрываемое обстоятельство). Такимобразом, широкомасштабное тестирование не в состоянии выделить из всеймассы тестируемых элитарную группу самых знающих и социально наиболееперспективных» (Кромер, Третьякова 2005).
При этом чем проще задания теста,тем хуже как раз для того, кто наиболее подготовлен, поскольку элементарнаяописка поставит его на уровень учащихся со средними способностями или ниже.Другими словами, он теряет право на ошибку.482.Подмена учебных целей. При переходе к всеобщему тестированию дляшкольных преподавателей основной целью становится подготовка к сдаче теста,и именно по ее результатам начинают судить о квалификации учителя. Такимобразом, происходит подмена учебной цели: в школе ей становится итоговыйконтроль.А. М.
Абрамов, член-корреспондент Российской академии образования,считает, что ЕГЭ «сломал систему традиционных (и вечных) целей общегообразования. С приданием ЕГЭ судьбоносного характера именно КИМы(контрольно-измерительные материалы (…) де-факто материализуют цели общегообразования.Функцияшколыкакглавногочеловекообразующегоинародообразующего института резко ослабла» (Абрамов 2008, электронныйресурс).3.Сужение содержания учебного предмета. Содержание многихучебных предметов трудно охватить системой тестов. Тестами удобно проверятьпростые навыки, но очень сложно оценивать с их помощью умение рассуждать,логически мыслить, то есть когнитивные навыки высших порядков. А какпоказывает практика, то, что не проверяется в ходе итогового контроля, исчезаети из сферы подготовки к нему, то есть в данном случае из содержания обучения.Другая сторона проблемы заключается в исчезновении того, чем всегдабыла сильна отечественная школа, – системного подхода к изучению предмета (азатем и установлению межпредметных связей, способствующих формированиюцелостной картины мира).
Овладение предметом превращается в усвоениебессистемных фактов, обрывочных знаний.Те, кто профессионально составлял языковые тесты, прекрасно знают, кактрудно бывает найти материал для проверки усвоения тех или иных лексическихили грамматических единиц: никак не выстраивается структура задания, илиотдельные дистракторы никак не удается привести в соответствие с множествомпредъявляемых требований, тогда как для других единиц материала более чем49достаточно. Трудно не поддаться соблазну пойти по легкому пути и проверять то,что легко проверяется. В условиях массового производства тестов потери на этомпути неизбежны: значительная доля содержания предмета будет оказываться внеполя зрения тестов, а значит, не будет оцениваться и в итоге выпадет из вниманияпедагогов и, соответственно, школьников.
Повсеместное введение тестовспособно вытеснить важную часть содержания учебных предметов из школьныхпрограмм.Кроме того, при подготовке к тестированию преподаватели предпочитаюткасаться только тех тем и вопросов, которые предположительно будут наэкзамене. Остальные могут не затрагиваться, даже если имеют ценность дляучеников, что еще более сужает содержание изучаемого предмета.4.Чрезмерное упрощение содержания учебного предмета.
Даже та частьзнаний, которая подпадает под проверку с помощью тестов, кардинально меняетсвое качество. Вместо того, чтобы побуждать студента к глубокому осмыслениюинформации и пониманию прочитанного, тесты побуждают их запоминать факты,подчас бессмысленные. Факты могут появляться в тестах достижений при любойразумной возможности в различных вариантах и использоваться не как тканьсамой дисциплины, а ради самих фактов.Яркий пример – вопросы ЕГЭ по литературе, приведенные в статьеА. Бирюкова «Сколько пуговиц было на сюртуке Чичикова, или особенностироссийского ЕГЭ»:1.Монету какого достоинства получил Раскольников от купчихи в видемилостыни? (впишите словом в строчку)2.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
