Диссертация (1146738), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Это никоим образом не является недостаткомпериодизации,однако,посколькувпоследниедесятилетиятестологияразвивается ускоренными темпами и направления ее развития претерпеваютзначительные изменения, то в наших целях полезно было бы воспользоватьсяболее подробным описанием этапов этого процесса.В качестве такого, более детального, описания развития средств языковогоконтроля рассмотрим исторический обзор моделей тестирования во второйполовине XX века,предложенныйЛ. Бахманом, чтоможет послужитьдополнением к упомянутой классификации Б. Спольски (Bachman 2007).1.4.Модели языкового тестированияC 60-х годов прошлого века начинают активно обсуждаться проблемы,связанные с выбором стратегии тестирования, которые не нашли единогорешения и в наши дни. Л.
Бахман (Bachman 2007) считает, что, начиная с этоговремени, составители тестов постоянно сталкиваются с дилеммой: рассматриватьв качестве основного конструкта языковые способности или же задачу иконтекст.Одной из первых моделей лингвистического тестирования этого периода Л.Бахман называет модель «навыки и элементы», к которой относит работыР.
Ладо, Дж. Кэрролла и А. Дэйвиса. Р. Ладо считал, что тестированию в языкедолжныподвергатьсяпроизношение,лексическийзапас,грамматическая34структура и культурные переменные. Р. Ладо замечал, что, хотя эти элементыможно тестировать раздельно, в языке отдельно они не существуют, а предстаютинтегрированными в глобальные навыки говорения, слушания, чтения и письма(Bachman 2007).
При этом значительное внимание было уделено вопросу, какименно следует тестировать знание иностранного языка. В работе Р. Ладо «намногочисленных примерах показывается, что необходимо тестировать отдельныеэлементы языка раздельно в зависимости от целей и условий тестирования» (цит.по: Агафонова 2006, с.78). Такой подход к тестированию был названДж. Кэрроллом дискретным, т.к. в основном предполагалось тестировать в одномпредложении-задании одну проблему (трудность).В свою очередь, Дж. Кэрролл описывал конструкт в терминах аспектовязыковойкомпетенции(фонология/графология,морфология,синтаксисилексика) и навыков (восприятие на слух – auditory comprehension, продуцированиеустной речи – oral production, чтение и письмо).
Для тестирования отдельныхединиц знаний языка им предлагался дискретный подход, но для тестированиянекоторых аспектов языковых навыков Кэрролл рекомендовал применятьинтегративный подход, где внимание уделяется общему коммуникативномуэффекту высказывания (цит. по: Bachman 2007).Таким образом, перед исследователями встает вопрос: следует лиразработчикамтестовпридерживатьсяинтегративногоподходаилирассматривать владение языком как совокупность неких составляющих, которыеможно измерять отдельно? В условиях глобализации и возросших требований,предъявляемых к коммуникации, дискретный подход все чаще подвергаетсякритике,посколькуполноценногоозначаетречевогоотсутствиеобщения.контекста,Возникаетнеобходимогопотребностьвдляразработкеинтегративных тестов, примерами которых исторически являлись диктанты иклоуз-тесты, требующие от испытуемых взаимодействия различных навыков иумений.35Как замечает С.
Балуян, «уже к середине 1970-х гг. тестологи отверглитеорию дискретного тестирования. Но это не означало, что на практике пересталиприменять дискретные тесты. Даже в 1980-х и 1990-х гг. в школах иуниверситетах едва ли можно было увидеть тест, не включающий элементовдискретного тестирования» (Балуян с.28).Л. Бахман считает, что подход «навыки и элементы» был, вероятно, первымподходомвисториилингвистическоготестирования,которыйоткрытоиспользовал как современную ему лингвистическую теорию, так и воззрения наизучение и преподавание языка, объединив при этом в себе понятия валидности инадежности, заимствованные из психометрии. Таким образом, этот подходобеспечил концептуальную основу для определения конструктов, подлежащихтестированию.
Эта основа, с одной стороны, опиралась на лингвистическуютеорию, с другой – на методику обучения языку, и в то же время шла в ногу сдостижениями теории измерений того времени. Подход «навыки и элементы»имел весьма значительное влияние и послужил основой для создания рядаизвестных лингводидактических тестов, в числе которых Мичиганский тест (TheMichigan Test of English Language Proficiency) и TOEFL (Test of English as aForeign Language).Однако интерес исследователей все больше смещается от изучения иоценки отдельных элементов языка и лингвистических навыков, от «мозаикиязыка» к владению языком в целом. В центре внимания оказывается язык не каксистема, подлежащая изучению, а как средство коммуникации. В методикепреподавания и практике языкового тестирования прислушиваются к голосамсоциолингвистов, требующих, чтобыобучение итестысоответствовали«реальным жизненным ситуациям с их возможными социолингвистическимивариациями» (Балуян 2010, с.28).Именно поэтому новый этап и получает уБ.
Спольски название психолингвистически-социолингвистического.С его приходом, с одной стороны, на смену дискретным тестам постепенноприходят интегративные, а с другой – интерес к функциональным и социальным36аспектам языка вызывает появление направлений тестирования, связанных соценкойсоциальноговзаимодействия.Кардинальнопересматриваютсятеоретические основы тестирования, однако на смену структурному подходу неприходит какой-либо один подход, а возникает ряд альтернативных.Так, Л. Бахман отмечает, что в 1970-х годах в Северной Америке возникаетновый взгляд на тестируемый конструкт, получивший название прямоетестирование, или оценка деятельности (direct testing/performance assessment).Это направление было связано прежде всего с возросшим интересом к изучениюустных аспектов речи.
Внимание переносится, в первую очередь, на природутестовых задач, которые должны максимально приближаться к использованиюязыка в реальной жизни (real-life language performance). Именно в этом отражениизадач использования языка, характерных для реальных условий общения, видитсятеперь главное доказательство валидности таких тестов.По мнению сторонников этого подхода, языковой тест должен измерятьстепень адекватности, с которой обучаемый сможет общаться в любой измножества ситуаций, требующих применения языка. Фактически, конструктом втесте начинает выступать сама деятельность.
В этом случае тест может выступатьпредиктором успешности языковой деятельности, которой можно ожидать оттестируемого в реальной обстановке. Оценки, полученные по тестам такого рода,часто интерпретировались напрямую, как прогноз эффективности будущейдеятельности. Доказательства валидности теста в этом случае следовало искать встепени соответствия реакций, которых требовали от тестируемых, и самихтестовых стимулов тому, как язык используется в реальных ситуациях, внетестовых условий.В этот же период Дж.
У. Оллер-мл., основатель школы прагматическоготестирования, проводивший свои исследования с помощью факторного анализа,выдвинул гипотезу, согласно которой языковая компетентность – это целостная,унитарная способность, а не набор отдельных навыков и компонентов (гипотезаунитарной компетентности – unitary competence hypothesis). В результате своих37эмпирических исследований Дж. Оллер выделил общий фактор (грамматикупрагматического намерения, или грамматику вероятностного прогнозирования –pragmatic expectancy grammar), и охарактеризовал этот фактор как психологическиреальную систему, управляющую употреблением языка человеком, знающим этотязык (Oller 1979).
Определив конструкт, Дж. Оллер предложил способ егоизмерения – прагматический тест, отличный как от дискретных, так и отинтегративныхтестов,последовательностиитребующийлингвистическихотэлементовиспытуемогоссоотнесенияэкстралингвистическимконтекстом с помощью прагматических схем.Примерами прагматических тестов могут служить клоуз-тест, различныевиды диктантов (диктант, частичный диктант, осложнённый диктант (или диктантс помехами), диктант-сочинение), устное интервью и сочинение-эссе. Помимоназванных выше типов тестов, для школы прагматического тестированияхарактерно использование таких методик, как си-тесты (с-test), где в каждомвтором слове пропускается вторая половина букв, редакторские тесты (reversecloze,textediting,cloze-elide),тестыустнойкоммуникации.(Примерыиспользования некоторых из упомянутых тестов даны в Приложении 2).Наибольшее распространение из всех методик прагматических тестов получилоклоуз-тестирование, имеющее множество вариаций.Однако позже исследование, на которое опирался Дж.
Оллер привыдвижении своей гипотезы унитарной компетентности, было опровергнуто. Дж.Оллер сам признал, что его гипотеза была ошибочной (Bachman 2007 с.49).Несмотря на это, заслуга Дж. Оллера состоит, помимо прочего, в том, что онобосновал использование таких методов, как диктант и клоуз-тест, показав, чтоони являются приемлемыми тестами в практике языкового оценивания. Методикаклоуз-теста быстро получила широкое признание, причем его использовали дляоценки эффективности не только чтения, но и общего уровня владенияиностранным языком. А представления Оллера о грамматике вероятностного38прогнозирования получили дальнейшее развитие в возникшем позже понятиистратегической компетенции.В 1980 году М.
Канейл (Canale) и М. Свейн (Swain) публикуют статью, вкоторой используют понятие коммуникативной компетенции, определяя ее черезвзаимодействие грамматической компетенции, или знания правил грамматики, исоциолингвистической компетенции, или знания правил применения языка(Canale,Swain1980).Помимограмматическойисоциолингвистическойкомпетенции, авторы описывают еще один компонент коммуникативнойкомпетенции – стратегическую компетенцию.
Она понимается как вербальные иневербальные стратегии коммуникации, которые приводятся в действие в техслучаях, когда нужно компенсировать недостатки коммуникативного процесса,вызванныехарактеристикамисамойдеятельностиилинедостаточнойкомпетенцией участников общения.Хотя понятие коммуникативной компетенции было впервые введеноД. Хаймзом, именно работу М. Канейла и М. Свейна можно считать той вехой,которая отметила радикальную переориентацию методических подходов кобучению иностранным языкам на естественную коммуникацию.
С этого моментаформирование коммуникативной компетенции начинают считать важнейшейзадачей учебного процесса, а ее оценку – соответственно, конечной цельюязыкового тестирования. Интерес к коммуникации порождает различные моделикоммуникативной компетенции, которые разработчики тестов должны учитыватьприконструированиизаданий.Начинаютактивноразрабатыватьсякоммуникативные тесты общего владения языком («proficiency testing»).Определяя характерные особенности тестов, применяемых с позицийкоммуникативного подхода, М. Канейл и М. Свейн отмечают, что они должныоценивать не только то, что знает тестируемый об изучаемом языке и о том, какего использовать, но также то, в какой степени он способен продемонстрироватьэто знание в значимой коммуникативной ситуации.39Позже к описываемой схеме коммуникативной компетенции М.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
