Диссертация (1146738), страница 2
Текст из файла (страница 2)
С. Аванесов, Л. В. Банкевич, С. Р. Балуян, Т. М. Балыхина,Н. И. Башмакова,Л. А. Городецкая,О. А. Долгина,Е. В. Заруцкая,И. Л. Колесникова, В. А. Коккота, М. Я. Креер, А. Н. Майоров, И. Ю. Павловская,М. Б. Челышкова,И. А. Цатурова,L. Bachman,A. Palmer,Ch. Alderson,C. Clapham, D. Wall, J. B. Heaton. A. Hughes и др.), но никто из них нерассматривал ошибки при составлении и применении тестов как отдельнуюкомплексную методическую проблему.Новизна настоящего исследования заключается в том, что впервые спозицийсистемногоподходавыполненмногостороннийанализлингводидактических, методических и психологических ошибок в тестировании,и экспериментально доказано их влияние на результативность выполнения теста.Кроме того, в работе анализируется вопрос о возможных социальныхпоследствиях тестовых ошибок, который недостаточно освещен в отечественнойметодической литературе.Цель настоящего исследования – выявить и описать различные видыошибок при составлении и применении тестов на владение иностранным(английским) языком; найти те области, которые в процессе создания тестовпотенциально содержат почву для некорректных заданий; определить, какнекорректное задание может повлиять на результат тестирования.Поставленная цель предполагает решение следующих задач:1) уточнение содержания понятия «тестирование» как формы контрольнооценочной деятельности;2) анализ исторических изменений в развитии метода тестов и подходов влингвистическом тестировании и оценивании;73) выявление критериев эффективности лингводидактического теста;4) анализ эффекта обратного воздействия тестирования на обучение;5) уточнение роли альтернативных видов оценивания владения иностраннымязыком;6) анализ и классификация методических ошибок в лингводидактическомтестировании;7) анализ психологических факторов, влияющих на эффективность тестирования;8) выявление социальных последствий ошибок в составлении тестовых методик инесовершенства методов тестирования;9) разработкаэкспериментальноготеста,содержащегокаккорректносоставленные задания, так и задания с ошибками;10)проведение эксперимента с целью установления влияния ошибок приконструировании теста на эффективность его выполнения;11)разработка улучшенного варианта тестовой методики и экспериментальнаяпроверка его эффективности.Теоретико-методологической базой исследования послужили научные труды,посвященные общим вопросам методики обучения иностранным языкам(Н.
В. Баграмова,Г. А. Баева,Н. Д. Гальскова,Н. И. Гез,Е. И. Пассов,Е. Н. Соловова, Л. П. Тарнаева, С. Ф. Шатилов, Л. В. Щерба, А. Н. Щукин и др.),тестологии(В. С. Аванесов,С. Р. Балуян,Т. М. Балыхина,Л. В. Банкевич,Дж. Браун, В. А. Коккота, Т. МакНамара, И. Ю. Павловская, И. А. Рапопорт,Т. Ю. Солодилова, И. А. Цатурова, М. Б.
Челышкова, Г. Уиггинс), психологии ипсиходиагностике (А. Анастази, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. К. Гайда,В. Н. Дружинин,В. П. Захаров,И. А. Зимняя,В. В. Столин,Л. Бахман,Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов, A. A. Леонтьев, Т. Лихи, С. Л.
Рубинштейн,М. А. Холодная)Теоретическая значимость состоит в том, что на основании собранногоэмпирического материала разработана типология лингводидактических ошибок втестах, начиная с этапа проектирования и кончая интерпретацией результатов, что8способствует более полному теоретическому осмыслению проблем управлениякачеством обучения языкам.Практическая значимость.Результаты настоящего исследования могут применяться как в процессеиспользования существующих тестов, так и при самостоятельной подготовкеконтрольно-измерительных материалов для оценки знаний учащихся школ,студентовидругихкатегорийлиц,изучающиханглийскийязык,преподавателями. Результаты работы могут быть включены в материалы дляподготовки специалистов по тест-дизайну и в курс повышения квалификациипреподавателей-лингвистов с тем, чтобы они смогли в будущем фиксировать ианализировать ошибки в тестах, которыми будут пользоваться.Объектом настоящего исследования является процесс тестового контроляпри обучении английскому языку на рубеже школа – вуз.Предметом исследования являются ошибки в методике составления ипроведения тестов на владение иностранным (английским) языком.При существующих недостатках и ошибках в разработке тестовогоматериала возникает противоречие между истинным уровнем владения языком уиспытуемого и оценкой, полученной в результате проведения тестирования.
Этопротиворечие снимается в случае доказательства выдвинутой рабочей гипотезы.Гипотеза состоит в том, что если будут учтены неудачи тестирования ипроанализированыошибкивметодическоминструментарии(каклингвистические, так и психологические), то1) результаты тестирования окажутся более точными;2) эффективность процедуры проведения теста возрастет;3) при вынесении решений по результатам тестирования социальныепоследствия будут менее болезненны.В данной работе использовались следующие методы:91) теоретические (анализ психолого-педагогической и методическойлитературы посредством теоретической обработки, обобщения и систематизацииданных);2) эмпирические (метод педагогического наблюдения, методическийэксперимент, лингводидактическое тестирование);3) методы статистической и математической обработки экспериментальныхданных и их интерпретации.Положения, выносимые на защиту:1) выявлена зависимость повышения эффективности использования тестовот анализа и коррекции тестовых ошибок;2) охарактеризованы этапы использования тестовых методик; показано, чтоошибки и недочеты в тестах существуют на различных стадиях их применения: наэтаперазработкитеста,припланированииивыполнениипроцедурытестирования, при обработке результатов, при их анализе и интерпретации, придальнейшем использовании этих результатов на практике в педагогической иадминистративной деятельности;3) психологические факторы способны играть существенную роль ввозникновении ошибок при тестировании, в которых определяющее значениеимеют не лингвистические или процедурные недоработки, а оставшиесянеучтенными психологические переменные;4) определенытипызаданий,оказавшихсясамымисложнымидлятестируемых в экспериментальном тесте.
Субъективно самыми сложными дляних оказались задания, требующие культурологических знаний. При этомобъективносамойсложнойоказаласьгруппазаданийснечеткосформулированной инструкцией;5) ошибки, связанные с оформлением заданий и организацией тестовогоматериала, не обязательно оказывают непосредственное влияние на результатытеста, однако влияют на выполнение теста косвенно, отвлекая учащихся от10выполнения заданий, сокращая продуктивное время работы и вызываянегативные эмоции;6) целесообразно совмещать тестовую оценку с другими методамиоценивания с целью преодолеть негативное обратное влияние, которое итоговоетестирование способно оказывать на организацию учебного процесса.Экспериментальной базой для исследования явилась Академическаягимназия имени Д.
К. Фаддеева Санкт-Петербургского государственногоуниверситета, где было проведено тестирование школьников 9-10 классов. В ходеисследования приняли участие 47 учеников гимназии на этапе выполненияэкспериментального теста (экспериментальная группа, далее ЭГ) и 89 учеников наэтапе участия в стандартном тесте (контрольная группа, далее КГ).Апробация работы осуществлялась в период с 2009 по 2016 годы в видесообщений на аспирантских семинарах и на заседаниях кафедры иностранныхязыков и лингводидактики СПбГУ, в виде научных докладов на Международнойнаучно-практическойконференциивСамаре,напятиМеждународныхфилологических конференциях в Санкт-Петербурге (в 2009, 2010, 2012, 2013,2014 годах) и на XI Международной конференции LATEUM в Москве в 2013году.
Результаты исследования отражены в 11 публикациях, в том числе в 3изданиях, рекомендованных ВАК.Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит извведения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.11ГЛАВА I. ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ФОРМА КОНТРОЛЬНООЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1.1.Особенности тестов как формы контрольно-оценочнойдеятельностиВ современной педагогической науке активно используются достижениятестологии.Нарядустестовымисуществуютивнетестовыеспособыпедагогического оценивания (аппаратурные, диалогические, биографические,наблюдение, диагностические игры, контент-анализ и другие). Однако внастоящее время в области педагогической практики наибольшим успехомпользуются именно тестовые методы, как наиболее релевантные для даннойсферы, экономичные и стандартизованные.Рассмотрим, какие контрольно-измерительные материалы принято называтьтестами в лингводидактике и как их можно классифицировать.Тестомобычнопредназначенноедляназываютфиксированноеустановлениявоколичественныхвремени(ииспытание,качественных)индивидуально-психологических различий (Бурлачук, Морозов 1999).
При всеммногообразии трактовок данного термина это определение можно считатьнаиболее общим и лаконичным, если принять во внимание, что иногда временныеограничения для выполнения тестов принимают достаточно условную форму.Этимологически слово «тест» происходит из старофранцузского языка иобозначает небольшой сосуд из глины, который алхимики использовали дляпроведения опытов (Пэнто, Гравитц 1972).
В русском языке это слово долгоимело два значения: 1) испытательная присяга, английская религиозная клятва,которую должен вступающий в религиозную должность давать, чтобы доказать,что он не тайный католик; 2) плоский плавильный сосуд или сосуд извыщелоченной золы для выделения олова из золота или серебра (Русскийэнциклопедический словарь 1877). Своё современное содержание этот термин12получил в конце ХIХ – начале ХХ веков, в психологии стал использоватьсявпервые английским ученым Дж. Кэттеллом (Cattell 1890).После того как другой английский ученый, Ф. Гальтон (Galton 1883), в1884-1885 годах провел для всех желающих серию испытаний физиологическихвозможностей, физических качеств и психологических свойств (куда вошли наравных, например, рост, вес, жизненная емкость легких, запоминаемость букв,различение цвета и т.д.), Дж.
Кэттелл увидел в тестах средство измерениянеизмеряемых, казалось бы, характеристик человеческой психики. В 1890 г. онопубликовал работу, где дал список 50 лабораторных тестов (которые сейчасназвали бы не тестами, а контрольными заданиями) и написал, что психологиясможет стать действительной и точной наукой только тогда, когда будет иметьсвоей основой эксперимент и измерения (Cattell 1890).В то время идея количественных измерений в психологии казаласьнепривычной и странной, чуждой духу гуманитарного знания, поскольку это былпервый случай существенного отхода от тысячелетней практики испытаний ипроверок, основанной на интуиции.
Однако позднее потребность в использованиичисла и меры явственно проявилась в различных областях, где ранее неиспользовалась, и привычными стали такие термины, как психометрия впсихологии, биометрия в биологии, эконометрия в экономике и т.д.Необходимость применения тестов и разработки соответствующей теориивылилась в создание в последней четверти XX века новой науки – тестологии.Формирование ее понятийного аппарата еще далеко от завершения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
