Диссертация (1146738), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Поэтому в процессе пересмотра тестологических подходовпроисходит возвращение к «устаревшим» инструментам субъективной оценки нановом уровне, с использованием различных ограничений, способных повыситьобъективность применяемых методов.Однако эта задача является весьма непростой, поскольку такие ограничениянеизбежно требуют формализации оценивания, что, опять-таки, приводит к ужезнакомым проблемам.Так, Р. Уолк описывает свой опыт участия в экзаменационном оцениванииписьменных студенческих работ.
От тестируемых требовалось прочитать59предлагаемый отрывок текста и затем написать по нему небольшое сочинение.Работы оценивались преподавателями. В первый час работы преподавателямединодушно казалось, что требования письменного теста разумны, и выпускникишколы должны им отвечать. Но на исходе рабочего дня, изучив пристальнеепредлагаемые текстовые отрывки и письменные ответы студентов, проверяющиепришли к выводу, что задание имеет мало общего с тем, как в реальности пишутили должны писать люди.
Самым сильным впечатлением автора было прочтениестуденческой тестовой работы по довольно сложному и невыразительному текстуо городских парках в Нью-Йорке. Работа была блестящей, но автор обнаружил,что педагог, оценивавший ее, поставил студенту неудовлетворительную оценку,поскольку тот не включил в текст 2 цитаты и не выполнил некоторые формальныетребования. Р. Уолк замечает, что инструкциям, конечно, нужно следовать, ноцелью теста было определить, может ли студент прочитать и понять довольносложную информацию и написать по прочитанному материалу эссе.
Именно это ипродемонстрировал в своей работе студент, но из-за технических ошибок, неимеющих к цели теста прямого отношения, он не получил проходного балла(Wolk 2011, p. 43). Из-за похожих ситуаций тесты часто воспринимаютсяобучаемыми скорее, как игра случая, чем как подлинная оценка учебных успехов.В настоящее время масштабы применения тестов в образовательныхсистемах в ряде стран запада (а в последнее время и востока) таковы, что нетолько специалисты, но и общественность, и даже политические круги бьюттревогуипытаютсяпринятьмеры,способныеизменитьситуацию.«Распространение стандартизованных тестов и их влияние на школы и учащихсяза прошедшие два десятилетия начинает тревожить даже создателей тестов ипсихометристов», – пишет Р.
Уолк (2011, p.36).Д. Равич (Diane Ravitch), объясняет причины, заставившие ее отказаться отсвоих прежних убеждений: «Постоянная отчетность превратилась в ночнойкошмар для американских школ, приводя к тому, что выпускники методичноотрабатывали элементарные навыки, но часто были невежественны во всем60остальном.Колледжипродолжалижаловатьсянаплохуюподготовкупоступающих студентов, которые не только имели скудные познания о мире, нонуждались в коррекции базовых навыков» (Wolk 2011, p.38; Ravitch 2011). В этихсловах многие российские преподаватели обнаружат то, с чем им приходитсясталкиваться в последнее десятилетие, для которого в нашей стране былхарактерно стремительное распространение тестового контроля в системешкольного образования.Наибольший тестовый прессинг испытывает население СоединенныхШтатов Америки.
По мнению самих американцев, использование тестов вобразовании и других сферах их жизни превратилось в настоящую манию.(Bennett, Fair and others 1998, Glickman 2004, Lucido 2010, Phelps 2005, Sacks2000, Smith 2006, Rogers 2010). Вряд ли является случайным то, что уженесколько десятилетий население США испытывает затяжной и глубокий кризиссистемы образования. Реформы, которым подвергают учебные заведения насамом высшем уровне, пока не привели к сколько-нибудь значительным успехам(Baird 2012, Hursh 2008, Kohn 2000, Noddings 2007, Pandiscio 2009, Popham 2001,Ravitch 2011).О накопившихся проблемах в образовании, связанных с применениемтестов, и общественном интересе к данной теме можно судить по лавинообразновозросшему количеству издаваемой в Северной Америке литературы по этомуболезненному для американской нации вопросу (Emery, Ohanian 2004; Giroux2007; Glass 2008; Graves 2002; Harris, Smith and others 2011; Johnson 2008; Phelps2011; Valenzuela 2005).1.6.
Стратегические ошибки применения тестов. Проблемаобратного влияния тестирования на обучение (Washback)Под обратным влиянием, или обратным эффектом в тестировании обычноподразумевается то влияние, которое тесты или экзаменационные испытанияспособны оказывать на академические учебные планы и методы преподавания.Помимо явного прикладного интереса и своеобразной этической окраски, эта61проблема имеет глубокие философские корни. Так, еще Аристотель в своемучении о 4 причинах, или началах, бытия указывал на то, что еще не наступившеесобытие (в нашем случае – запланированный итоговый тест) может определятьсобытие, происходящее в настоящем (процесс обучения, предшествующий тесту),выступая в качестве его causa finalis – конечной причины, или цели (Аристотель2006).Об этом говорил и Н. А.
Бернштейн, полагавший, что основное отличиеявлений живой природы от неживой состоит в их целесообразности, то есть всоответствии определенной цели. Развивая рефлекторную теорию, имеющую делос настоящим и прошлым временами и сосредоточенную на вопросах «как» и«почему», Н. А. Бернштейн совершил философский переворот в науках о живойприроде, введя понятие об обратной связи и дополнив изучение причинностивопросом «для чего», проблемой целеполагания и перспективой учета будущихсобытий.Н. А. Бернштейн объяснял, как получается, что причина может возникатьпослеследствия,вместотогочтобыпредшествоватьему.СогласноН. А.
Бернштейну, здесь нет противоречия, потому что в качестве причинывыступает «модель потребного будущего», то есть цель, закодированная внервной системе живого организма. При этом принцип причинности ненарушается, поскольку речь идет не о том, чтобы еще не наступившиепоследствия какого-либо действия предопределяли предыдущие действия, а отом, что действию предшествует модель будущего, которая предопределяет инаправляет последующее действие (Бернштейн 1961). В качестве такой моделипотребного будущего в нашем случае выступают представления и ожиданияпреподавателейиучащихся,связанныесвыполнениемитоговогостандартизованного теста (в более широком контексте это относится ко всемзаинтересованным лицам).В английском языке для обозначения обратного влияния тестирования наобучение равнозначно используются термины «washback» и «backwash»; выбор62того или другого из них зависит главным образом от симпатий исследователя.При этом речь идет о непредвиденных побочных эффектах тестирования, а не оцеленаправленном влиянии, поскольку главная цель экзамена – это контрольизученного.
Термин backwash часто относят к влиянию тестирования не только научебные планы и программы, но также на методы преподавания и на стратегииучащихся,которыеонииспользуютвпроцессе обучения.Дляоднихисследователей это понятие обозначает связь между тестированием и обучением,для других – влияние тестирования на преподавание и обучение, а некоторыепонимают его как степень, в которой введение и использование теста заставляетпреподавателей и учащихся делать то, чего они в противном случае не делали быи что способствует либо препятствует изучению языка.Вместо термина washback (далее – «обратное влияние») в качествесинонимов могут употребляться и другие, такие как test impact (влияние теста),systemic validity (системная валидность), consequentional validity (косвеннаявалидность), test feedback (тестовая обратная связь), curriculum alignment(подстраивание учебного плана под тест) или measurement-driven instruction(обучение в соответствии с измеряемыми параметрами).
Дж. Браун отмечает, чтообратное воздействие тестирования на обучение может быть, как позитивным, таки негативным, и, следовательно, может быть и благом, и угрозой для целейизучения языка. Посредством обратного эффекта тест может направлять учебныйплан в то или иное русло как по желанию, так и против желания администраторовсистемы образования, педагогов, учащихся и их родителей (Brown 2002, p. 11).Обратное влияние теста взаимосвязано с его валидностью.
В случаерассогласования между определением конструкта и содержанием теста егообратное влияние будет негативным. Так, в Японии долгое время официальнымметодом изучения языка был yakudoku, что примерно соответствует грамматикопереводному методу, и при поступлении в высшие учебные заведения Япониииспользовался аналогичный вступительный экзамен, соответствующий учебнойпрограмме, что делало его валидным.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
