Диссертация (1146738), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Следуетобращать внимание на два фактора – значимость результатов теста и уровеньтестовых стандартов. Если ученикам, оканчивающим среднюю школу, предлагатьвыпускной тест с содержанием, соответствующим уровню пятого класса и с оченьнизкими стандартами, допустимыми для успешного выполнения теста, то еговлияние на обучение будет низким (несмотря на, казалось бы, высокий рангвыпускного теста). Максимальное воздействие теста на обучение существует втом случае, когда высоки и «ставки», и стандарты, то есть последствиявыполнения теста весьма значимы, а стандарты для его выполнения высоки, нодостижимы. Соответственно, минимальный эффект тестирование оказывает наобучение тогда, когда и «ставки», и стандарты одинаково низки, то естьпоследствия тестирования не очень важны, а успешное его выполнение непредставляет трудности для обучаемого.Дж.
Мадо (Madaus 1988) постулирует несколько принципов, которыепредставляются весьма существенными и касаются воздействия тестирования научебные планы и методику преподавания:Принцип 1. Способность тестов воздействовать на индивидов, институты,учебные программы и процесс обучения является феноменом восприятия. Еслиучащиеся, преподаватели и представители администрации верят, что результатыэкзамена важны, то не играет никакой роли, является это на самом деле правдойили нет. Эффект достигается тем, во что люди верят. При этом главную рольиграет не то, какое значение имеет этот тест в реальности, а то, считают ли егозначимым заинтересованные люди.Принцип 2. Чем больше любой количественный социальный индикаториспользуется для принятия социальных решений, тем с большей вероятностью онбудет разрушать и разлагать социальный процесс, который он призванконтролировать.68Этот принцип Дж.
Мадо соотносит с принципом неопределенностиГейзенберга: нельзя измерять вещи, не оказывая на них воздействия. Сутьсравнения состоит в том, что, хотя тестирование исторически и рассматриваетсякак относительно объективный способ контролирования системы, его негативноевоздействие в конечном счете перевешивает любую выгоду. Когда результатытеста используются для важных социальных решений, изменения в системепреподавания, вызванные таким использованием, могут быть существенными иразрушительными.МысльавтораразвиваетГ. Уиггинс:«Когдамыпровозглашаем нечто ценностью, тем самым мы оказываем воздействие: чтоизмеряют, то и замечают, что тестируют, то и получают; что проверяют, то иуважают» (Wiggins 1993, p.
5).Принцип 3. Если по результатам теста предполагается принимать важныерешения, то учителя будут заниматься натаскиванием на выполнение теста.Социальнозначимыетесты,действительно,могутфокусироватьпреподавание на том, что измеряется тестом. Однако данные свидетельствуют,что с течением времени улучшаются именно тестовые оценки, но совсем необязательно улучшаются навыки учащихся, то есть обучение направлено натестовое задание, на тестовый формат, а не на конструкт или навык, подлежащийизмерению.
И дело не в том, что преподаватели хотят сузить процесс обученияили необоснованно ограничить учебный опыт своих студентов. Но если тестовыеоценки будут играть важную роль в жизни их воспитанников, то преподавателибудут считать своим профессиональным долгом дать им максимально возможныйшанс успешно выполнить тест. Однако этот же эффект может иметь и позитивноевлияние на учебные планы, привнося в их содержание полезный материал.Принцип 4.
В любой обстановке, где применяются социально значимыетесты, развиваются традиции сдаваемых экзаменов, которые в конечном итоге иопределяют учебные программы.На первый взгляд, это не выглядит проблемой, но, когда профессиональнаяценность учителя определяется в терминах экзаменационных результатов, это69низводит измеряемые навыки до уровня операционных стратегий, на которыенатаскивают ученика.Принцип 5. Главное внимание учителя уделяют форме вопросов всоциально значимых тестах (например, вопросы с множественным выбором ит.
д.) и строят свое обучение, ориентируясь на них.Проблема состоит в том, что сама форма вопроса способна сужать границыобучения, действуя в ущерб другим навыкам.Принцип 6. Когда тестовые результаты являются единственным судьейбудущих возможностей выбора в образовании или других сферах жизни,общество начинает трактовать эти результаты как главную цель обучения, а некак подверженный ошибкам индикатор достижений.Этот принцип Дж. Мадо считает, возможно, наиболее разрушительным извсех эффектов тестирования.Принцип 7.
Социально значимые тесты передают контроль над программойобучения учреждению, которое проводит или контролирует экзамен.Государство может делегировать эти полномочия, дающие реальную властьнад сферой образования, коммерческим организациям (например, производящимтестовые материалы), для которых финансовые интересы являются первичными, аобразовательные – вторичными.Дж. Мадо замечает, что очевидное улучшение показателей выполнениятестов минимальной компетенции, связанное с Measurement-Driven Instruction(MDI), может быть объяснено простым эффектом «натаскивания на тест».
Приэтом улучшение тестовых показателей может не распространяться на другиеизмерения того же самого конструкта, а фактически может даже изменять этот,первоначально задуманный, конструкт, ради которого и создавался тест.Дж. Мадо считает, что следовало бы добиваться «снижения ставок» (stakes),связанных с выполнением тестов, то есть снижения их социальной значимости, иубеждать общественность и работников сферы образования, что показателитестов – всего лишь один из многих источников информации. Поэтому, по70мнению Дж. Мадо, он должен рассматриваться наравне с другими источниками,когда речь идет о решениях, затрагивающих интересы учащихся, преподавателейили образовательные структуры.Вопросы воздействия способов оценивания на феномены обучения описаныдостаточно подробно и в работе Т. Крукса (Crooks 1988), который привлекаетвнимание читателя к проблемам не только стандартизованных тестов, но и неменее значимых процедур оценивания во время работы учеников на занятиях вклассе (classroom evaluating practices).
К ним автор относит как формальные«учительские» тесты (подготовленные самим преподавателем для целей текущегоконтроля), так и тесты, предусмотренные программой как часть учебного плана(curriculum-embedded tests), ответы на устные вопросы и ряд других видовучебной деятельности, а также оценивание переменных, характеризующихмотивацию, установки и учебные навыки. В частности, Т. Крукс показывает, чтостиль оценивания влияет на учебный стиль обучаемого.
Учащиеся, которыеиспользуют поверхностный подход (surface approach) при обучении, с трудомадаптируются к оцениванию, подразумевающему углубленный подход (deepapproach). При этом обучаемых, применяющих углубленный подход, легкоубедить принять поверхностный подход, если он будет способствовать успехупри оценивании.Отсюда Т. Крукс делает вывод, что необходимо способствовать развитиюуглубленных стратегий обучения с раннего школьного возраста, и этому мог быспособствовать акцент на оценивании когнитивных навыков высшего порядка(которые, как упоминалось выше, очень сложно оценивать с помощьюстандартизованных тестов).Помимо интереса к обратному влиянию тестов на учебные планы, методикупреподавания и содержание обучения, более поздние исследователи затронули ивопрос об их влиянии на мотивацию обучаемого.
В этой связи рассматривалисьвопросы каузальной атрибуции (приписывания каким-либо обстоятельствампричин своих успехов и неудач) и их связь с когнитивными стратегиями71обучаемых и со способностью формировать внутреннюю мотивацию, источникомкоторой являются личностные потребности, а не внешние вознаграждения (Gipps1994). Так, Х. Д. Браун (Brown 2008) считает, что тесты, в особенностиполноразмерные стандартизованные тесты (которые обычно выполняютсяоднократно,вусловияхдеконтекстуализированными,значительноеколичествоограниченногонормативновопросовввремени,ориентированнымиформатеявляютсяисодержатмножественноговыбора)стимулируют внешнюю мотивацию. С другой стороны, такие задания, какпортфолио, дневниковые записи, самооценочные методики, по всей вероятности,усиливают внутреннюю мотивацию.Преподавательские стратегии, относящиеся к индивидуальному подходу кобучению, и возможности текущего оценивания (в процессе курса обучения, а непо его итогам) также относятся к факторам, влияющим на эффективностьобучения и подвергающимся обратному влиянию тестов на учебный процесс.Анализуконкуренциитакжеподвергалось(competition),ориентированногооценивания,влияниехарактерныхкоторое,социального сравнения (Gipps 1994, p.41).надлявмотивациюситуациисущности,отношенийнормативно-являетсяформойПо мнению Т.
Крукса, еслирассматривать оценивание и мотивацию, лучшей из всех возможных системявляется такая, когда программа обучения индивидуализирована, и акцент приоценивании делается на прогрессе, который показывает в обучении каждыйотдельный студент (речь идет об ипсативной оценке, когда измерениячеловеческих качеств проводятся относительно самих себя, а не в сопоставлениисо среднестатистическими нормами).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
