Диссертация (1146738), страница 17
Текст из файла (страница 17)
Полное устранениеих из инструментария образовательной сферы вряд ли можно было бы признатьразумным.С другой стороны, сохранение за социально значимыми тестами скольконибудь влиятельных позиций при итоговом оценивании даже при дополнениидругими методиками не решило бы главной проблемы: отрицательного обратноговоздействия тестирования на процесс обучения, на лиц, имеющих к немуотношение, и на систему образовательных учреждений в целом.Есть, вероятно, единственная возможность избавиться от негативногоэффекта обратного влияния тестов на обучение – лишить социально значимыетесты ореола социальной значимости и власти, который они имеют при принятиисоциально важных решений, то есть «понизить ставки» этих тестов (в процессечего само определение «хай-стейкс» утратит смысл).
Это возможно, например, вситуации, когда тестирование станет добровольным, при этом обязательныеформы оценивания будут проводиться не в тестовой форме. Такое решение уженачинает находить понимание у отдельных представителей власти. Так, 26августа2013годагруппадепутатоввнеслав Госдумузаконопроекто добровольной сдаче единого государственного экзамена, дающего правовыпускникам школ выбирать между традиционной формой экзамена и ЕГЭ.Это могло бы стать одним из вариантов решения проблемы.
Но в этомслучае тесты утратят возможность поставлять численную информацию о83совокупности испытуемых и выступать в качестве источника статистическихданных (такая функция тестов в западной литературе обозначается терминомaccountability), а значит, и служить основой для отчетности, для чего их всегда сбольшим успехом использовали.
На основе добровольной выборки нельзя будетсделать выводы, характеризующие генеральную совокупность испытуемых.Определенное статистическое представление о текущем положении дел мысможем получать, если сохраним применение стандартизованных тестов, но не вкачестверешающегоэкзаменационногоиспытания,имеющеговажныепоследствия в жизни испытуемого. Этот способ, последний в приведенном вышесписке, подразумевает применение тестов в качестве средств текущего ипромежуточного (периодического) контроля в том контексте, в которомпроводились, например, школьные контрольные работы, в том числе полугодовыеи годовые.
При этом «текущий контроль выполняет систематическую,контрольно-корригирующую функцию проверки» (Павловская, Башмакова 2007,с. 65); он, в отличие от итогового, не связан «с какими-либо учебными циклами,блоками материала» (Балыхина 2006, с. 35) и служит для получения обратнойсвязи,применяясь6-8развтечениесеместра,а«промежуточный(периодический) контроль проводится с целью проверки овладения материаломпо завершении отдельных этапов обучения (не более двух за семестр)» и помогаетвыявлять общее состояние успеваемости учащихся (Павловская, Башмакова 2007,с.
65).При таком решении проблемы оценивания наиболее важные испытания(например, вступительные или выпускные экзамены) целесообразно проводить втрадиционном, не тестовом формате. Соответственно, в процессе текущегоконтроля должны присутствовать не только тесты; они должны чередоваться cтеми видами промежуточной аттестации, которые аналогичны экзаменационным,чтобы у обучаемых была возможность адаптироваться к итоговой формеэкзамена. При этом тесты не будут наносить урон качеству обучения посредствомобратного влияния, но окажутся хорошим подспорьем работникам сферы84образования, давая им богатую обратную связь и пищу для анализапедагогического процесса в его непосредственном развитии.
В такой ситуациитесты во многом смогут сохранить для образовательной сферы свои лучшиекачества:надежность,практичность,экономичность,объективностьивозможность статистической обработки.В течение двух последних десятилетий в образовательном процессезападных стран намечаются серьезные сдвиги, связанные с набирающим силудвижением за гуманизацию процессов педагогического оценивания, с тем чтобыоно в значительно большей мере учитывало интересы обучаемых и помогало имлучше понимать задачи и перспективы учебного процесса.
В частности, этопроявляется в провозглашении нового подхода к оцениванию, получившемуназвание LOA (Learning Oriented Assessment), цели и ценности которого отличныот традиционного тестирования, сосредоточенного в первую очередь на вопросахнадежности и валидности. Во многом это происходит в ответ на общественныедвижения в поддержку образовательных реформ (например, в США этоclassroom-based assessment movement – движение за оценивание в ходе учебногопроцесса, в Великобритании – инициатива Assessment Reform Group в поддержкуобразовательной реформы, в основе которой лежит признание необходимостиформирующего оценивания).
Своего рода манифестом или программнымдокументом движения LOA можно считать статью П. Блэка и Д. Уильяма«Внутри черного ящика…», опубликованную в 1998 году и вызвавшую широкийрезонанс в Великобритании (Black, Wiliam 1998).LOA провозглашает своей целью изменение отношения между оцениваниеми обучением, возвращая педагогу центральную роль в создании условий,продуктивных для учебного процесса, и уделяя большое внимание потребностямобучаемых.851.7. Психометрический подход и современная парадигматестированияВ настоящий период времени используется более широкий спектр методовоценивания, чем три – четыре десятилетия назад: аттестация преподавателя,стандартные задания, курсовые работы, оценка результатов деятельностииспользуются наряду с устным оцениванием, письменными экзаменами истандартизованными тестами.сосуществуетсКритериально–ориентированное оцениваниенормативно–ориентированным,формирующееоценивание(formative assessment) и анализ продуктов деятельности – с самооценкой иоценкойспомощьюдругихучащихся.
Процедураоцениваниядолжнаудовлетворять определенное количество целей: способствовать эффективностиобучения, обеспечивать информацию об учащихся, преподавателях и учебныхзаведениях, выступать в качестве инструмента для сертификации и отбора,поставлять статистические данные, влиять на учебные планы и программы (Gipps1994).Этоозначает,чтопсихометрическийподход,долгоевремягосподствовавший в теории оценивания, больше не является исчерпывающим.Тесты множественного выбора, в основе которых лежит бихевиористская модельнаучения, также не справляются с задачами, возложенными на оценивание всовременном образовании.Традиционный психометрический подход к оцениванию изначальносоздавался на основе представлений о врожденном интеллекте, который считалсятаким же наследуемым свойством, как, к примеру, цвет глаз, и, следовательно,оставался неизменным на протяжении жизни (Gipps 1994, с.5).
Это означало, что,измерив однажды интеллект у детей, их можно распределить по группам ишколам, в соответствии с их способностями, считая, что положение дел вбудущем останется неизменным. Сейчас все больше утверждаются взгляды,согласно которым педагогическое оценивание должно не ограничивать человека ввыборе, а, наоборот, помогать ему развиваться и совершенствовать своиспособности к обучению. Другим недостатком психометрического подхода86называют интерпретацию оценок измерения в терминах групповых норм, а не вабсолютных величинах. Считается, что, поскольку учащиеся не способны влиятьна деятельность остальных учащихся, то они не могут влиять и на своисобственные оценки, что несправедливо.
(Аргумент в достаточной мере спорный:да, на чужие оценки повлиять нельзя, но можно повлиять на положение своейоценки в ряду остальных, если приложить к этому достаточно усилий).Спсихометрическимдоминирующуюроль,подходомкотораякоцениваниюотводитсясвязываюттехническимитувопросам–стандартизации, надежности и требованию измерять ограниченное числопараметров (limited dimensionality). Эти требования, сами по себе вполнеразумные и обоснованные, могут негативно влиять на конструктную валидностьтестов и – в конечном итоге – на учебные планы, поскольку лишь определенныйучебный материал и задачи определенного характера можно включить в рамкитестовой проверки.Еще одно замечание к психометрической модели оценивания заключается внеправомерном обобщении значения тестовых оценок, которое происходит вобыденном сознании и становится общепринятым, искажая смысл проведенныхизмерений.
Так, при оценке навыков чтения сам конструкт «чтение» будетподразумевать правильность и беглость чтения как вслух, так и про себя,понимание прочитанного, интерес к чтению и т.д. Очевидно, тест по чтению,имеющий высокую конструктную валидность, должен оценивать каждый изаспектов этого навыка. Но многие стандартизованные тесты по чтению на самомделе оценивают какую-то одну характеристику, например, понимание простыхпредложений, а вовсе не способность тестируемого читать – в широком смысле.Тем не менее, в общепринятом мнении оценка по чтению за этот тест будетвосприниматься именно как оценка способности читать – в целом (Gipps 1994,с.
5-6).В отличие от психометрической модели, педагогическое оцениваниеявляется критериально–ориентированным, а не основывается на соотношении87индивидуальных и групповых показателей. При нормативно-ориентированномтестировании оценка выводится на основании ранжирования группы испытуемыхв соответствии с полученными баллами, при этом одно и то же значениеоцениваемого параметра может означать высокий результат в одной группе, носредний или даже низкий результат в другой. В то же время критериальноориентированное оценивание опирается на явно сформулированные цели и задачиизучения учебного материала и позволяет понять, в какой степени испытуемыеовладелиидентифицированнымисчитаютэтоотличиекомпонентами.критическим.Правда,Некоторыеисследователирезультатыкритериально-ориентированного оценивания тоже можно использовать для сопоставления сгрупповыми нормами, и наоборот – нормы часто используются, чтобы установитькритерий деятельности.
И все же в основе этих подходов заложена разнаяфилософия.Педагогическое измерение является личностно-ориентированным и выдаетсуждение о результатах деятельности человека безотносительно к деятельностидругих людей, утверждая тем самым самодостаточность каждого тестируемого(что, добавим в скобках, должно быть особенно важно в обществах с ярковыраженной психологией индивидуализма; вероятно, еще и поэтому переход ккритериально-ориентированному тестированию в развитых западных странахвстречает такую дружную поддержку). Кроме того, педагогическое измерениепозволяет не просто констатировать уровень достижений, но определять сильныеи слабые места обучаемого, чтобы оптимизировать образовательный процесс.Поэтому нужно, чтобы оно проводилось не только по окончании процесса учебы(summative assessment), как нечто обособленное, оторванное от учебногопроцесса, но стало неотъемлемой частью самого процесса преподавания иобучения (ongoing assessment).Такое альтернативное оценивание предполагает применение различныхтехник оценивания, а не только традиционных экзаменов и курсовых работ.
«Вотличие от традиционного оценивания инновационное оценивание опирается не88на экзамены, измеряющие степень осведомленности студентов, а предполагаетцелый диапазон методов и множество форм организации работы: эссе, семинары,проекты, ролевые игры, симуляции, групповая работа, презентации, работа вреальных условиях, портфолио, рефлексивные дневники и т.д.» (Моул,Макдауэлл, Браун 2006, с.36; Brown 2008, с.251-280).Г. Уиггинс замечает, что не только создатели тестов, но и некоторыепедагоги, привыкшие активно использовать тестовые методики с компьютернымподсчетом баллов, считают суждение человека ненужной причудой длякачественного оценивания (Wiggins 1993). По мнению автора, настоящий «тест»деятельности – это сам процесс ее, а не нечто, что происходит после нее; ивалидность, и надежность оценки сложной деятельности зависит от множествапорций информации, извлекаемой из множества актов деятельности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
