Диссертация (1146738), страница 15
Текст из файла (страница 15)
При этом конкуренция минимальна,учащиеся более склонны помогать друг другу, а успех или неудача в выполнениизадания приписывается затраченным усилиям, а не способностям. Это создаетпредпосылки для развития внутренней мотивации (Crooks 1988).Любая форма оценивания будет иметь положительный мотивационныйэффект для тех учеников, которые справляются с заданиями успешно. Однако для72остальных традиционное нормативно ориентированное оценивание можетприводить к отчуждению от школьного обучения (Gipps 1994). При этом, поданным Беннетта и его коллег, около 30% студентов, поступивших вамериканские колледжи, нуждаются в корректирующих занятиях по чтению,письму и математике сразу после поступления (Bennett, Fair, Finn 1998).Серьезной проблемой для ряда исследователей представляется ситуация,когда стратегией обучения становится «натаскивание на тест» (teaching to the test),тоестькогдапрограммаобученияпревращаетсявподготовкукстандартизованному тесту.
Так, американский журнал Phi Delta Kappan,посвященный проблемам образования, имеет традицию ежегодно заказыватьслужбесоциологическихопросовGallupOrganizationисследованиеобщественного мнения в США по вопросам среднего образования. При этомосновной вопрос формулируют эксперты, выбираемые издателями журнала. В2007 году в качестве такого вопроса был выбран следующий: «Будет липовышенное внимание, уделяемое в настоящее время стандартизованным тестам,побуждать учителей к «натаскиванию на тест», то есть к стремлению обучитьсвоих учеников тому, как сдавать тесты, вместо обучения самому предмету?»(Phelps 2011).Согласно С.
Йе (Yeh 2005, p. 2-3), критики социально значимых тестовобычно выделяют 4 вида негативного воздействия тестирования на обучение,связанного с «натаскиванием на тест» вместо преследования более широкихучебных целей:1) сужение учебной программы в ущерб не тестируемым предметам (например,связанным с преподаванием истории, рисования, музыки, физкультуры и т. д.В российских школах это может касаться, например, русской словесности,второго иностранного языка, астрономии);2) при изучении тестируемых предметов – удаление или сужение тех разделов инавыков, которые не проверяются в тесте;733) сведение учебных планов и обучения к запоминанию отдельных порцийфактической информации;4) выделение слишком большого объема учебного времени подготовке к тесту (тоесть конкретным приемам и стратегиям выполнения теста, например,тренировке заполнения тестового бланка) вместо реального обучения.В.
Попэм (Popham 2001a) предлагает рассматривать два вида обучения,связанных с подготовкой к тесту: обучение стратегиям выполнения теста,опирающееся на конкретные пункты теста или аналогичные им задания (itemteaching) и обучение, направленное на содержание учебной программы,представленной в тесте, – получение знаний и навыков (curriculum-teaching).Здесь следовало бы заметить, что в тесте далеко не всегда содержание учебногопредмета может быть репрезентативно представлено по многим причинам,упоминавшимся выше. Поэтому, возможно, было бы логичней под curriculumteaching понимать все же не обучение тому содержанию учебного предмета,которое может быть потенциально отражено в тесте, а обучение учебномупредмету безотносительно будущего тестирования.Р.
Фелпс, будучи сторонником применения социально значимых тестов,замечает, однако, что с введением стандартизованных тестов усиливается процессунификации в образовании. Это касается как стандартов учебного плана, так итестов, и самого процесса обучения. Каждый учитель должен проходить склассами одного и того же уровня одинаковый материал. Это воспринимается какпроклятие многими преподавателями, сохранившими традиционные взгляды наобучение и полагающими, что каждый учитель – это опытный мастер, творец,который разрабатывает уникальные планы обучения для уникальных классов(Phelps 2011, p.40).Зная, что для успешного прохождения теста учащимся понадобятся не всезнания и навыки, необходимые для освоения согласно учебным программам,учителя сталкиваются с моральной дилеммой.
С одной стороны, они обязаныпреподать все то, что положено по учебным стандартам. Но те учащиеся в их74учебном заведении, которые сосредоточатся на освоении более ограниченногоматериала, непосредственно нужного при выполнении теста, могут справиться стестом лучше и получить преимущество.
В этом случае при подведенииофициальных итогов тестирования более добросовестный и ответственныйпреподаватель оказывается в невыгодном положении и демонстрирует болеенизкие результаты, чем его коллеги, успешно урезавшие учебный план в угодупотребностям тестирования (Phelps 2011, p.42). При этом преподаватели могутнаграждаться премиями или публично критиковаться и даже подвергатьсяувольнению, в зависимости от успехов своих учеников при выполнении теста.К аналогичным выводам приходит и Р.
Смит (Smith 2006) в своемисследовании роли внешнего тестирования в двух начальных школах США.Говоря о влиянии, которое тестирование оказывает на учителей, Р. Смитупоминает следующие эффекты:1) опубликование тестовых оценок вызывает чувство стыда, смущения,вины и гнева у учителей, порождая решение сделать все, что необходимо, чтобыизбежать таких чувств в будущем. Это приводит к тому, что они начинаютзаниматься «натаскиванием на тест»;2) мнение о невалидности теста в сочетании с необходимостью повышатьтестовые результаты порождает чувство диссонанса и отчуждения.
Если тесты несочетаются с убеждениями учителей о том, что является ценностью с точкизрения образования, то у них возникает чувство неприятия: «Почему мы должныбеспокоиться об оценках, если мы знаем, что в них нет смысла?»;3) убеждение в эмоциональном воздействии тестирования на маленькихдетей порождает чувство тревоги и вины у учителей;4) программы тестирования сокращают время, необходимое для обучения.Концентрация усилий на освоении материала, входящего в тест, сужаетвозможности учебной программы, а с ними и способность учителя разнообразитьурок, адаптировать его соответственно нуждам класса, проявлять творчество.75Сужение учебных программ и пренебрежение нетестируемыми предметами,утверждает Р.
Смит, происходит на наших глазах. Учителя, сталкиваясь с этимиявлениями, выбирают одну их двух тенденций реагирования. В первом случае этоаккомодация,тоестьприспособлениектребованиям,превышающимвозможности учителя компетентно преподать весь курс обучения, подстройкасодержания обучения к возможностям теста и отказ от изучения того, что небудет тестироваться.
Во втором случае это сопротивление урезанию учебныхпрограмм и рутинной работе на уроках. В такой ситуации учителя должны бытьготовы защищать свой учебный план и испытывать беспокойство по поводусанкций в случае низких тестовых оценок. Сопротивление может выливаться вполитическую акцию.
Так, в некоторых штатах США учителя добились принятиязакона, по которому не требуется проходить тестирование ученикам первогокласса.Р. Смит делает еще два заключения. Во-первых, форма теста (нормативноили критериально-ориентированный тест) не имеет отношения к влиянию,которое он оказывает на учителей и методику преподавания. Этот эффектопределяется политическими или социальными выводами, которые следуют изинтерпретации тестовых оценок.
Во-вторых, если преподаватели испытываютслишком сильный контроль с помощью тестов за тем, чему они учат и какименно,ониутрачиваютспособностьобучатьнетестируемымразделампрограммы и использовать другие методы обучения.Практика «натаскивания на тест» часто вызывает критику с позиций этики.У. Мехренс и Дж. Камински (Mehrens, Kaminski 1989) предложили своего рода«этический континуум» ситуаций обучения при подготовке к тесту, состоящий изсеми пунктов, проранжированных от наиболее до наименее этичных:1) общее обучение, направленное на частные цели;2) обучение общим навыкам выполнения тестов;3) обучение тому, что обычно измеряется стандартизованными тестами;764) обучение тому, что измеряется данным тестом;5) обучение тому, что измеряется данным тестом, с использованиемформата этого теста;6) обучение с использованием уже изданного теста или теста- «клона»,который воспроизводит формат и содержание используемого теста;7) использование теста, который должен применяться для оценки, до иливо время его официального предъявления.Авторы приходят к выводу, что этическая граница проходит междупунктами 3 и 5, причем пункты 1 и 2 являются изначально этичными, а пункты 6и 7 неэтичными.Следует заметить, что, если согласиться с авторами в случае с пунктом 6, тоследовало бы признать неэтичными весьма значительное количество учебныхпособий для подготовки к тестам, которые как раз и строятся на использованииуже изданных версий, возможно, применявшихся в предыдущие годы (past papers)или воспроизводящих формат самых значимых в социальном отношении тестов (вчастности, отечественных ЕГЭ и ГИА) и пользующихся заметной популярностью.Вероятно, если уж мы ставим целью успешное выполнение тестов, без подобныхпособий обойтись нельзя.
Иначе встает другой этический вопрос: учащиеся, неиспользующиедляподготовкиупомянутыепособия,будутпоказыватьрезультаты заведомо ниже, чем те, кто их использовал. Использование такогорода пособий приходится считать злом, с которым мы вынуждены мириться,рискуя иначе быть обвиненными в ханжестве и лицемерии. Действительно, былобы по меньшей мере странно требовать от учащихся успешного выполнениятестов с весьма значимыми для них социальными последствиями, и при этом недавать им возможности проверить и потренировать свои умения на аналогах этоготеста.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
