Диссертация (1146738), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Ведь, как уже было сказано выше, успех при выполнении теста зависит нетолько от наличных знаний и навыков, но и, например, от тестовой77искушенности. Другое дело, что общее время, затраченное на это в учебномкурсе, не должно быть слишком значительным.В противном случае, если относить этот способ подготовки к этическинеприемлемым, необходимо тогда пересмотреть саму систему оценивания иподвергнуть вопросу необходимость использования в качестве итоговой оценкистандартизованных тестов в том виде, в каком они применяются сейчас.В процессе «натаскивания на тест» с целью повышения тестовых оценокчасто происходит то, что называют “test score pollution” – загрязнение, илиискажение результатов теста.
Под таким искажением понимают повышениетестовых оценок с целью увеличения рейтинга или результатов оценивания, приэтом не происходит реального улучшения деятельности, для оценки которойиспользовался тест. Этот термин используется, чтобы описать практикупредтестовой подготовки, которая может улучшать или ухудшать выполнениестандартизованного теста, вне связи с конструктом, лежащим в основе теста(Chalak, Tavacoli 2010). Линн (Linn 1981) описывает это как улучшение тестовыхпоказателей без реального овладения оцениваемыми навыками или конструктами.Кфакторамискажений,например,относятся:обучениенавыкамвыполнения теста; обеспечение повышения у учащегося мотивации к еговыполнению; разработка учебной программы, соответствующей тесту; подготовкаученика по заданиям, сходным с заданиями теста; использование коммерческихматериалов, специально разработанных для выполнения теста; демонстрацияперед тестированием испытуемому заданий, из которых составлен реальный тест.Г.
Харгетт (Hargett 1992) полагал, что наиболее важный источник искажениятестовых результатов – непропорциональная значимость, приписываемая тестамкомментаторами, политиками и издателями на основе неправильного пониманияроли тестов и неверной интерпретации тестовых оценок. Он предложилиспользовать стандартизованные тесты с осторожностью, дополняя их другимиметодами оценивания.78Т. Халадина (Haladyna 1991) описывает три источника такого рода тестовыхискажений:1) то, как школы и работники сферы образования готовят студентов ктесту (test preparation activities);2) условия и формы администрирования теста (situational factors);3) внешние (экзогенные) факторы, представляющие силы, лежащие внесферы контроля школ и учителей (external factors).Рассмотрим эти факторы несколько подробнее.1.
А. Чалак и М. Таваколи (Chalak, Tavacoli 2010) приводят 13 источниковпредтестовой подготовки (Test preparation), о которых упоминали Р. Смит (Smith2006) и Т. Халадина (Haladyna 1991), начиная от обычного учебного плана безспециальной тестовой подготовки и заканчивая исключением плохо успевающихстудентов из числа проходящих тест (с целью обеспечения лучшей отчетности). Вчисло этих факторов вошли и такие, как stress inoculation (буквально: прививка отстресса), exhortation (вдохновляющие речи), cheating (мошенничество) и testwiseness training (повышение тестовой искушенности, или тестовой мудрости; дляобозначения этого явления в других англоязычных источниках используютсятакже термины test insight, testmanship, test sophistication и test wisdom (Науменко,Орел 2010).Фактор тестовой искушенности (термин был впервые введен Р.Торндайком (Thorndike 1951) в середине прошлого века) может рассматриватьсякак когнитивная способность и определяться как набор навыков, которыеиспытуемый может использовать, чтобы улучшить свои тестовые показатели.
Так,Дж. Долли и К. Уильямс (Dolly, Williams 1983) продемонстрировали, что можнообучать испытуемых когнитивным стратегиям, которые являются составляющимитестовойискушенности,тестирования.чтопозволяетучащимсяулучшатьрезультаты792. К ситуационным отнесены все факторы, специфичные для этапаорганизации и проведения теста. Они воздействуют на тестовые оценки, ихинтерпретации, следствия и выводы их них, а также на тестовую валидность. Этотакие факторы, как тревожность, мотивация, самооценка, стресс, усталость,концентрация, внимание, интерес, особенности обстановки, внутришкольнаяполитика, администрирование, пространственное расположение, воздействиеэкзаменатора и другие факторы.
Среди них большое значение имеют такиесоциально-психологические факторы, как мотивация, тестовая тревожность истресс. Дж. Пурпура (Purpura 2004) выделяет в мотивации такие компоненты, какинструментальная, интегративная и мотивация достижения, и такие компонентытревожности, как тревожность, обусловленная классом, тестом и языком. Дж.Пурпура считает, что эти факторы могут иметь значительное влияние на тестовыеоценки. По мнению Т. Халадина (Haladyna 1990), свыше 25% школьников имеютту или иную форму тестовой тревожности.
От нее можно избавиться, но онаможет усиливаться под воздействием стрессовых условий в классе, уровнясложности материала, поведения учителя, степени важности теста, условий егопроведения, родительских напутствий и ожиданий и так далее.Искажать результаты теста могут и временные ограничения в процессетестирования, и установки учителя по отношению к преподаванию, тестам исамим студентам.3.
К внешним факторам относится большая группа факторов, включающихсоциальные, экономические, культурный статус семьи, уровень образованияродителей, их доход, условия проживания, установки родителей по отношению кобразованию и обучению, степень их заботы о здоровье учащегося, особенностипитания и другие факторы. Хотя в реальности ответственность за качествовыполнения учащимися тестов принято возлагать на образовательные учрежденияи их персонал, во многих случаях именно внешние обстоятельства способныповлиять на результаты тестирования и выводы, сделанные на их основе. К этимфакторам добавляется нарушение безопасности тестовых материалов, под80которым понимается открытая публикация использованных вариантов теста(Chalak, Tavacoli 2010).Выше было рассмотрено обратное воздействие социально значимых тестовна учебные планы, методы обучения, на мотивацию учащихся и преподавателей,на различные подходы при подготовке к тестам и возможные способы искажениятестовых оценок.
Было отмечено, что тесты способны оказывать влияние нетолько на индивидов (учащихся, педагогов) или отдельные классы, но и намакроуровне. Так, Л. Шепард (Shepard 1991), говоря о влиянии тестирования навсю систему школьного обучения, приходит к выводу, что в результате введениятеста минимальной компетенции в США показатели базовых навыков выросли,но произошло это в ущерб навыкам более высокого порядка, связанным смышлением и решением проблем.
В своей работе Л. Шепард называет следующиеэффекты социально значимых тестов:1. Когда тестовым оценкам придается большое значение путем политическогодавления и привлечения масс медиа, эти оценки могут начать вздувать,добиваясь обманчивого впечатления высоких достижений учащихся2.
Социально значимые тесты сужают учебный план. Происходит обучениетому содержанию, которое тестируется, вплоть до исключения из учебногоплана всего остального (нетестируемого) содержания.3. Социально значимые тесты задают неверное направление обучению, дажена уровне базовых навыков4. Обучение по принципу муштры, порождаемое применением тестов,основано на устаревшей теории обучения. Вместо того, чтобы улучшатьобучение, оно в действительности лишает учащихся возможности развиватьмышление и навыки решения проблем.5. Из-за требования показывать хорошие тестовые результаты все большетрудно обучаемых детей отвергается системой816. Диктат санкционированных извне тестов сокращает как профессиональныезнания, так и статус педагога.В настоящее время многие исследователи считают, что использованияданных стандартизованного теста недостаточно для целей оценивания и принятиярешений.
Такие представители демократического направления в оценивании, какВ. С. Аванесов, Э. Шоухами (E. Shohamy), Л. Хэмп-Лайонс (L. Hamp-Lyons),Х. Д. Браун(H. D. Brown),Дж. Хитоннастаивают,чтовремяпришло(J. Heaton),подвергнутьК. Джиппскритическому(С. Gipps)пересмотруприменение тестов, особенно в терминах их неадекватного использования(например, для жесткого администрирования), причем пересмотру в интересахиспытуемого (Chalak, Tavacoli 2010).
Необходимо разрабатывать и внедрятьальтернативные методы вместо традиционной, ориентированной на данныеодного теста, системы, использовать многомерное оценивание, переходить оттестовкразличнымтипамоценочнойпроцедуры,использующимкакколичественную, так и качественную информацию. Возможно, с применениеммногомерного подхода к оцениванию языковых навыков удастся сгладитьвоздействие факторов, приводящих к искажению тестовых результатов, инивелировать негативное обратное влияние тестовой оценки на процессыобучения и функционирование образовательных систем в нашем обществе.Суммируя различные точки зрения относительно того, как можно было быусовершенствовать систему оценивания в образовании, отметим следующиевозможные подходы:1.
Отказаться от социально значимых тестов в системе образования2. Дополнять данные социально значимых тестов альтернативными методамиоценивания3. Заменить социально значимые тесты другими способами оценивания, нооставить возможность воспользоваться ими для желающих оценить свои82способности именно таким образом, то есть перевести эти тесты в разряддобровольных испытаний4. Отказаться от применения социально значимых тестов в качестве итоговогооценивания (в конце курса обучения или в качестве вступительного теста),но сохранить возможность их применения на промежуточных этапахоцениванияС нашей точки зрения, первые два варианта решения проблемы не являютсяоптимальными. С одной стороны, метод тестов имеет слишком много реальныхдостоинств, чтобы от него можно было полностью отказаться.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
