Диссертация (1146701), страница 22
Текст из файла (страница 22)
Бим, аспектная организация материала не является127основой обучения речевой деятельности. Напротив, только «готовые речевыеобразования, в которых лексика взаимодействует с грамматикой и фонетикой всоответствии с нормами изучаемого языка» (Бим 1977) как типизированныеотрезки речи обладают обучающим потенциалом.В каждом разделе (Unit) учебника (I) главенствует одна грамматическаятема и, таким образом, грамматические знания вводятся линейно и оченьмедленно, хотя учебник и предназначен для «продолжающих». Попыткидобавлениядополнительныхматериалов(например,длячтенияилиаудирования) не всегда оказываются успешными, так как, относясь к какомулибо уровню (B1 или даже A1), в них неизбежно используются несколькограмматических аспектов одновременно, а учебник ограничивает курсантовпостепенно вводимыми «порциями» грамматических сведений.невероятно искусственной являетсяПоэтомуситуация, когда на уроке приходитсячитать текст или организовывать разговорную практику, используя толькоглагол to be в Unit 1, только время Present Continuous в Unit 4 (I) в изоляции илистрадательный залог во временах Simple, которым заканчивается 1 курс.Изучать грамматику курсантам по данному учебнику крайне неудобно, так какв каждом Unit имеется лишь таблица с примерами, иллюстрирующимивводимое без объяснений грамматическое правило.В учебнике для «начинающих» (II) то есть для тех студентов, у которыхзнания английского языка, приобретенные в школе, почти равны нулю,грамматический,лексическийипроизносительныйматериалучебникапредъявляется линейно для изолированного усвоения, характерного дляаспектного подхода.5.Наличиеупражнений,способствующихразвитиюлексическойкомпетенции в общепрофессиональной сфере.Лексический и грамматический материал«продолжающих»(I)представлентекстом,каждого Unit учебника длясодержаниекоторогодляформирования предметной компетенции в общепрофессиональной сфере, как128мы уже отметили, мало актуально.
Однако авторы считают, что упражнения ктексту решают задачу «расширить лексическую компетенцию обучаемых».Возможно, что имеется в виду все-таки развитие лексических навыков, так как«многократноеповторениесловообразовательныхэлементовсразнымлексическим наполнением, упражнения на группировку слов по различнымпризнакам, на выявление значения слова, исходя из известной основы»[Исаенко 1993: 7], относятся к навыковому уровню.Можно отметить значительное количество упражнений на переводразных текстов с русского языка на английский (Translate into English in writing– формулировка задания): исторических справок, подробных описанийобъектов, рассказов очевидцев о каких-либо событиях, содержащих элементыхудожественного стиля и т.п. Причем такие упражнения не преследуют цельустановления и заучивания соответствий между связанными, регулярноупотребляемыми в общепрофессиональной морской сфере словосочетаниями ивыражениями в двух языках.
Поэтому, мы разделяем мнениеС.Г. Тер-Минасовой о том, что перевод в сфере языка для специальных целей следуетрассматривать как перевод-упражнение и отличать его от перевода-искусства,для осуществления которого надо в совершенстве владеть обоими языками ибыть знакомым с теорией перевода [Тер-Минасова 1986: 100 - 102].Перевод указанных выше типов текстовпредставляет собойвнеязыковом вузе неразрешимую задачу и для обучаемых, и для преподавателя,так как каждый новый оборот или сочетание слов заставляет курсантовобращаться с вопросом «а как это сказать по-английски?» к преподавателю,превращая последнего в словарь.
Еще более неудовлетворительный вариантнаблюдается, когда обучаемые используют «переводчик» в интернете, простопомещая туда текст целиком. При проверке «выполненного» заданияпреподавателю исправлять ошибки или комментировать результаты такойработы просто бессмысленно. Непонятно, для чего курсантам переводить наанглийский язык статью о строительстве барьера на Темзе, например, если с129точки зрения усвоения лексического материала гораздо полезнее прочестьданную информацию в оригинале, а затем выполнить коммуникативныеупражнения.В учебнике для «начинающих» (II) почти в каждом уроке присутствуютупражнения на сочетаемость (прилагательных с существительными с. 262)), насловообразование (от каких слов и каким способом образованы следующиеслова (с.199); образуйте существительные от прилагательных с помощьюсуффикса (с. 210); как образованы существительные, обозначающие профессиилюдей (с.
136)), на нахождение в тексте английских эквивалентов русских слови словосочетаний (с. 94, с. 234), на перевод словосочетаний и употребление ихв своих предложениях (с.139), то есть обеспечивается работа по формированиюлексических навыков.6. Наличие наглядности (обширный иллюстративный материал).В отечественных учебниках (I), (II), (III) иллюстративного материала нет. Вучебнике (IV) – достаточное количество схем, таблиц, иллюстраций.7. Наличие глоссария, охватывающего морскую общепрофессиональнуюсферу.Глоссарий в отечественных учебниках представлен, но в конце учебника для«продолжающих» он напечатан без транскрипции, а поурочный словарь ктекстам – с транскрипцией, но без перевода или толкования (I). Типичныесочетания слов (коллокации) или выражения не представлены.
В учебнике (IV)есть толковый словарь.8. Комплектность: наличие книги для чтения, рабочей тетради длястудента, аудио и видео компонентов с заданиями, книги для преподавателя,ключей к заданиям и упражнениям.Отечественные учебники (I), (II), а также учебное пособие (III) существуютсами по себе: книги для учителя, книги для чтения, рабочей тетради студента идисков для аудирования не существует.130Анализ учебных пособий, по которым осуществляется обучениекурсантов английскому языку на 1 и 2 курсах морского вуза, позволяет сделатьвывод о наличии следующих существенных недостатков:- устаревший и неактуальный для общепрофессиональной сферыконтекст;- отсутствие наглядности;- линейная подача грамматического материала;- недостаточное разнообразие лексических упражнений;- нарушение принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевойдеятельности;- отсутствие транскрипции слов в глоссарии;- отсутствие заданий творческого характера;- неиспользование технических средств.Оставаясь базовыми учебными пособиями до сих пор, эти средстваобучения не дают возможности следовать методологии ESP и достигать с ихпомощью практической цели.
Отказаться от них тоже нельзя, так как основойлюбого курса обучения все равно является рекомендованный к использованиюв учебном заведении учебник, а не разрозненные ксерокопии преподавателя.Таким образом, является очевидной необходимость разработки такихучебныхматериалов,которыерешатпроблемуприобретенияобще-профессиональных знаний на английском языке, выработки лексическихнавыков и умений с целью формирования компонентов коммуникативнойкомпетенции у курсантов на первой ступени морского образования.1312.2Основные типы упражнений для обучения общепрофессиональнойлексике курсантов морского вуза на основе интегрированного модульногокурса «ВМТ»Усвоение учебного материала и развитие навыков и умений происходитпри соблюдении дидактических и методических принципов и с помощьюсистемы упражнений.
Система упражнений должна учитывать цель усвоения,подлежащий усвоению материал и способы его усвоения [Климентенко 1981:102].Рассмотрим, как исследователи определяют упражнение. И.Л. Бимназывает упражнениямитакие структурные единицы содержания данногоучебного предмета, которые упорядочивают не столько сам языковой материал,сколько предметные действия с этим материалом и на их основе умственныедействия, т.
е. деятельность учащихся по его усвоению [Бим 1977: 193].С.Ф. Шатилов рассматривает упражнение как специально организованноев учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной или рядаопераций либо действий речевого или языкового характера [Шатилов 1986: 55].А.А.Леонтьев, говоря о формировании иноязычной речевой деятельностии ее структурных компонентов (действий и операций), определяет упражнениекак способ управления таким формированием (путем задавания цели, условийи средств деятельности) [Леонтьев 2001: 297].Таким образом, в методике упражнение рассматривается как а)структурная единица методической организации материала и как б) единицаобученияиноязычнойречевойдеятельности.Упражнения,реализуяразнообразные приемы обучения и создавая условия для речевой практики,характеризуются следующими параметрами:- целевая установка;- речевые действия обучаемого;- языковая форма и содержание;132- определенное место в ряду связанных с ним упражнений (принципнарастанияязыковыхиоперационныхтрудностейсучетомосновекоторогопоследовательности становления речевых навыков и умений);- определенное время, отведенное на выполнение;- продукт (результат) выполнения упражнения;-материал(вербальныйиневербальный),навыполняется упражнение;- способ выполнения упражнения;- организационные формы выполнения [Колесникова 2008: 218].На основе указанных характеристик и различных критериев строитсятипология упражнений.И.В.Рахманов, цитируя работу Б.
Эггерта «Закономерности, лежащие воснове упражнений для обучения иностранным языкам», отмечает характерныесвойства упражнений, которые актуальны и для современного образования:а)характерупражненийдолженсоответствоватьприобретаемымнавыкам, т.е. для обучения понимания на слух нужны упражнения в слушании,для обучения говорению – упражнения для устной речи.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
