Диссертация (1145012), страница 69
Текст из файла (страница 69)
Переходк концепции обучения на протяжении всей жизни требует понимания процесса339реструктуризациисоциально-производственнойсферы.Произошласменапроизводственной парадигмы с фордистской к более гибкой постфордистскоймодели занятости [59]. Обучение рассматривается как способ, который облегчаетпереход рабочих в эту модель гибких режимов труда и гибкого производства.Экономика знаний полагается на использование идей и технологий, а не нафизические способности, природные ресурсы или эксплуатацию дешевогорабочего труда. В новых условиях генерация и использование знаний происходитпо-новому [273]. Производственные и технологические циклы становятся короче ивсе больше нуждаются в инновациях, усиливая конкурентные требования кпроизводителям.
Глобальная экономика знаний трансформирует требования рынкатруда по всему миру [273]. В условиях новой экономики постоянных, базовыхзнаний, компетенций, навыков и умений, соответствующих определенномусектору экономики, не существует. Это является результатом изменениятехнологий производства и влияния смежных секторов экономики. Важныммоментом здесь выступает не необходимость углубления знаний и навыков, а ихподверженность постоянным изменениям и способность к операционализации[218].Социально-производственная реструктуризация повлекла за собой отказ отмодели квалификаций, базирующейся на идеях социальной эмансипации, ипереход к модели компетенций, связанной с индивидуально-ориентированнымподходом [59].
Модель квалификаций, получившая развитие в 1940-х гг., опираласьна устойчивую модель социальной организации, которая включала в себя: системуколлективных соглашений, определившую классификацию и ранжированиепрофессиональной деятельности; систему образования и профессиональногообучения, обеспечившую классификацию и организацию знаний с последующейвыдачей дипломов [59]. Такая модель создавала социальную стратификацию, прикоторой определенный уровень квалификаций соответствовал определенномууровню социального статуса и обеспечивал чувство принадлежности иидентичности и каналы социального и профессионального продвижения [59].340В условиях глобализации, миграции и экономики знаний этот типсоциального построения оказался в кризисе, уступая место неопределенности,новым формам организации общественной и профессиональной жизни.
В этихусловиях на переднее место вышла концепция компетенций [59]. Так, в сферезанятости произошли изменения, которые одновременно потребовали отспециалистов технических, методологических и межличностных компетенций[273]. Таким образом, модель квалификаций оказалась неадекватной. Моделькомпетенций обеспечила гибкость на рынке труда в условиях неолиберальнойглобализации (функциональную гибкость и др.).Модель компетенций соответствует всем измерениям обучения напротяжении всей жизни, включая неформальное и спонтанное обучение. Такаямодель обеспечивает: во-первых, связь между компетенцией и действием, прикоторойопытзанимаетцентральноеместо;во-вторых,компетенцииассоциируются с отдельным человеком, таким образом указывая не наколлективный, а на новый, индивидуальный уровень ответственности [59]. Крометого,моделькомпетенцийсоответствуетнеолиберальнойиэкономико-ориентированной логике мониторинга исходящих результатов. Она выполняетинструментальную функцию и применяется как средство бенчмаркинга ключевыхнавыков и умений, которые подчеркивают логику образовательных результатов[59].Вследствиепереходакмоделикомпетенций,реструктуризациипроизводства, применения стратегий гибкости организации труда и производствапроявилась тенденция профессионализации обучения.
Особенно заметен уклон всторону профессионализации в рамках образования взрослых [59].По сути модель компетенций выполняет регуляторную функцию, котораянаправляет реформирование образовательных политик в ЕС в сторону усиления ихпрофессионализации [284]. Основная задача, которую решает эта модель,заключается в повышении производительности внутри ЕС.
В качестве обоснованиявыборатакойрегуляторноймоделивыступают:недостатоквысококвалифицированной рабочей силы и возможность со стороны образования и341профессионального обучения подготовить квалифицированных специалистов;необходимость обеспечения баланса между спросом и предложением на рынкетруда, включая соотношение качества и количества [284].Связь образования взрослых со сферой занятости и профессиональногообучения усиливается посредством таких неолиберальных механизмов, какпризнание предыдущего обучения (prior learning), портфолио, кредиты и др. Этиновые практики, опирающиеся на модель компетенций, получают поддержкупосредством наднационального финансирования в рамках политики обучения напротяжении всей жизни [59].Для ЕС обучение взрослых приобрело значение еще по ряду причин.
Вплотьдо середины 1990-х гг. традиционный подход к формированию базовых навыков иумений в Европе носил узкий характер и связывался с проблемой грамотности.Наличиесреднегообразованияавтоматическиподразумевалоналичиеграмотности в области чтения, письма и математики. Однако международныеисследования (IALS, 1997 г., 2000 г.) доказали наличие значительных группнаселения в станах ОЭСР, которые функционально неграмотны [37]. От четвертидо половины взрослого населения не в состоянии справляться с задачами,необходимыми для жизни и работы в современном обществе. Таким образом, этоявляется характерной чертой всех социальных режимов [384].Исследования ОЭСР и ЕС (PIAAC, 2013 г.) показали, что 20 % населения ЕСтрудоспособного возраста (16–65 лет) имеют проблемы с грамотностью в областичтения, письма и математики.
Около 25 % взрослого населения не обладаютдостаточными цифровыми навыками и умениями [419]. Базовые навыки и умениянеобходимы для продолжения обучения. Их отсутствие влечет за собой такназываемую «ловушку для низко квалифицированных» (low skills trap), прикоторой человек страдает одновременно от безработицы и невозможностиполучить дальнейшее образование. Ситуация усугубляется тем, что в последнеевремябазовыенавыкииуменияподверглисьизменениямвследствиепродолжающейся цифровой революции [419].
При этом, в Европе одна третьрабочей силы является низко квалифицированной.342Работа и жизнь в условиях экономики знаний и процессов глобализациитребуют овладения техническими (знание иностранных языков, математическаяграмотность, грамотность в области естественных наук и др.), межличностными(работа в команде, лидерство, коммуникативные навыки и умения и др.) иметодологическими (учебные навыки, умение справляться с рисками иизменениями и др.) навыками и умениями [273].
Рабочие с более высоким уровнемобразования как правило обладают более широким набором навыков и умений илучше справляются с экономическими изменениями. Высокотехнологичныекомпаниипринимают высоко образованных, креативныхсотрудников ивкладывают деньги в их обучение и переобучение. По данным Всемирного банка,мировые корпоративные расходы на профессиональное обучение в 2002 г.составили около 28 млрд долл. [273].Проявлением тенденции профессионализации также служит включениеобучения на протяжении всей жизни горизонтальной темой в руководстваЕвропейской стратегии занятости.
Европейский социальный фонд в свою очередьвыделяет значительные средства на продвижение концепции в рамках развитиячеловеческих ресурсов.Принятая в 1990-х гг. Европейским союзом концепция обучения напротяжениивсейжизнисохранилаэкономико-ориентированноеипрофессиональное содержание, разработанное в ОЭСР, однако это соответствиемеждународным тенденциям имеет более глубокие исторические корни.Образовательная политика ЕС всегда была профессионально-ориентированной,что в значительной степени отражало содержание учредительных договоров, а невлияние глобализационных процессов [222].В 1970-х гг. концепция образования на протяжении всей жизни,разработанная ЮНЕСКО, не получила распространения в сообществе, что былообусловлено наличием договорной основы для сотрудничества только в сферепрофессионального обучения (ст.
128 Договора о ЕЭС), а также экономической ирыночной ориентацией учредительных договоров. В это время политика ЕСсвязывала вопросы образования с экономическими проблемами построения общего343рынка, а образование взрослых и послесреднее образование не входили в числоприоритетных на уровне сообщества. Возможно, это было результатом того, чтопроблемы общего рынка были далеки от гуманистической и демократическойнаправленности концепции, выдвинутой в докладе Э. Фора [223].
Тем не менееидея образования на протяжении всей жизни была включена в доклад А. Жанна в1973 г. Хотя упоминание концепции образования на протяжении всей жизниприсутствовалововсехключевыхдокументахевропейскихинститутов,конкретных мер по ее внедрению не предпринималось.Когда обучение на протяжении всей жизни вновь появилось в повестке дня в1990-х гг., приоритетное внимание уделялось экономике и повышениюконкурентоспособности. СогласноМаастрихтскому договору ипринципусубсидиарности, деятельность ЕС в сфере образования носила вспомогательныйхарактер и должна была затрагивать ключевые цели развития сообщества, т.е. бытьнепосредственно оправдана продвижением единого рынка (ст. 235 Договора ЕС).Образовательные программы сообщества, запущенные в 1980-х гг., также былиориентированы на экономический рост [223].В Амстердамском договоре обучение на протяжении всей жизни вошло враздел, посвященный занятости.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
