Диссертация (1145012), страница 62
Текст из файла (страница 62)
Вызовы в сфере образования, связанные сусиливающимся разнообразием, стали предметом обсуждений на национальном304уровне. Идеи и положения этих подходов были учтены впоследствии внациональных образовательных программах и разработке теоретической базы всферепедагогикииобразования[293].Косновнымнедостаткаммультикультурного подхода, которые в том числе способствовали поискуальтернативных концептуальных решений, относят: тенденцию рассмотрениякультур как статичных и ригидных; усиление социальной фрагментации;стимулирование радикализма.Уже с середины 1970-х гг. педагогика иммиграционных стран (Франция, СК,Нидерланды, Германия, Бельгия, Люксембург, Швейцария) включила этиконцепции, что свидетельствовало об изменении взглядов на проблемыкультурныхотличийиразнообразия.Мультикультурноеобразованиеимультикультурная политика в СК занимали центральное место до 1990-х гг.
ВЗападной Германии к межкультурному образованию обратились в конце 1970-х гг.вслед за распространением этой концепции со стороны Совета Европы.Межкультурноеобразованиеявилосьчастьюофициальногодискурсаиобразовательной политики Франции в период с середины 1970-х гг. по середину1980-х гг., когда в стране были запущены межкультурные инициативы, созданыЦентры подготовки и информации (CEFISEM) для обучения специалистов вобласти межкультурного образования [300; 385]. В Дании в рамках концепцииинтеграции проводились занятия по изучению родного языка мигрантов,создавались «свободные школы», в том числе и этническими меньшинствами (в1978 г.
была создана первая исламская школа) [270].Совет Европы принял стратегию мультикультурализма и мультикультурногообразования в 1970-х гг. [338], а в начале 1980-х гг. акцент стал смещаться всторону межкультурного образования и межкультурной коммуникации. Вдокументах с 1977 по 1989 г. Совет Европы выделил три направления интеграциидетей иммигрантов: адаптирование образовательной системы к образовательнымпотребностям иммигрантов; встраивание изучения родного языка иммигрантов иих культуры в обычную учебную программу; продвижение межкультурногообразования для всех участников образовательного процесса [239].
С 1990-х гг.305Совет Европы стал определять межкультурное образование в понятияхвзаимодействия, способствующего развитию сотрудничества и солидарности[338].В отличие от Совета Европы, который представил идею межкультурногообразования на раннем этапе, в ЕС эта концепция получила внимание в 1980–1990х гг. В начале 1970-х гг. Европейская комиссия стала предпринимать первые шагипо координированию национальных политик в сфере обучения детей иммигрантови выработке наднациональной политики в этой области.В условиях отсутствия договорной базы в сфере образования решениевопросов обучения иммигрантов и членов их семей опиралось на статьи,посвященные свободному передвижению рабочих (ст.
49 Договора о ЕЭС).Основными правовыми документами на уровне сообщества выступили Регламент1612/68 и Директива 77/486. Ст. 12 регламента указывала не необходимостьобеспечить равный доступ к образованию для детей рабочих мигрантов из странсообщества и создание необходимых для этого условий. Опираясь на этиположения, сообщество получило возможность запустить инициативы в сфереобразования детей мигрантов. В 1974 г. программа сообщества в областисоциальной политики включила в эти инициативы детей иммигрантов из третьихстран, а Суд ЕС подтвердил обязательный характер принятых сообществомрешений.В июне 1974 г. министры образования пришли к соглашению онеобходимости обеспечения лучших возможностей для обучения детей мигрантовиз стран сообщества и из третьих стран и выработали общие принципы для работыв этой области.
Опираясь на эти принципы, ЕК определила требования по созданиюподготовительных и корректирующих классов, улучшению методов обучения иучебных материалов, введению обучения родному языку и культуре в учебноерасписание, созданию условий для реинтеграции детей иммигрантов в школьныесистемы стран происхождения, подготовке специалистов для работы с детьмииммигрантами, найму на работу билингвальных учителей для преподавания языкаи культуры страны происхождения, предоставлению возможностей для получения306профессиональной подготовки, предоставлению социальной помощи, созданиюдвусторонних связей между принимающими странами и странами происхождения.Важным моментом выступило принятие ЕЭС Директивы 1977 г.
обобразовании детей рабочих мигрантов. Несмотря на то, что директива включилаобщие положения интеграции детей мигрантов в систему образования, ееюридически обязательный характер позволил ЕК и Европейскому парламентусоздать общие политические рамки для последующего внедрения концепциимежкультурного образования. Директива 1977 г. акцентировала внимание на трехцелях (затем взятых в рамках межкультурного образования): обучение языкупринимающей страны, подготовка учителей, обучение родному языку и культуремигрантов. Эти положения были призваны обеспечить право рабочих из странсообщества и их семей на свободное передвижение.
Однако имплементациядирективы носила неровный характер, что объяснялось в том числе и тем, что невсе страны на момент ее принятия являлись иммиграционными [371].К началу 1980-х гг. в школах государств-членов уже насчитывалось 2,5 млндетей мигрантов, хотя их процентное соотношение отличалось в разных странах.Так, на уровне дошкольного образования в Люксембурге их насчитывалось 39 %,во Франции – 10 %, во франкоговорящей части Бельгии – 21,5 % [368].Большинство государств-членов были вынуждены признать постоянный характерпроживания иммигрантских сообществ, что выявило проблему взаимодействия сместным населением.
Характер сообществ иммигрантов также изменился, включивуже третье поколение, родившееся в Европе. Государства-члены встали передлицом схожих проблем: неадекватная социальная, жилищная и образовательнаяинфраструктура, проблемы с культурной ассимиляцией, напряженные отношениямежду местным населением и мигрантами, конкуренция на рынке труда. Вниманиесместилось с вновь прибывших иммигрантов к мигрантам и их семьям, длительноевремя проживавших в сообществе [210].Недостатки реализации антирасистского и мультикультурного подходов вряде стран ЕС, неприятие ассимиляционного подхода в образовании иммигрантов,атакжеинициативыСоветаЕвропыимеждународныхорганизаций307интенсифицировали усилия ЕС по разработке межкультурного подхода вобразовании.
К началу 1990-х гг. Совет Европы и ЕС сделали выбор в пользумежкультурного образования, которое вместо внедрения корректирующих мер длядетей иммигрантов должно было изменить образовательную систему в целом.Разработкемежкультурногоподходаспособствовалареализация36пилотных проектов, запущенных Европейской комиссией в 1976 г. Вплоть досередины 1980-х гг.
проекты затрагивали начальный уровень образования и былипосвящены следующим аспектам: разработке и улучшению педагогических иметодических подходов в преподавании языка принимающей страны и родногоязыка; изменению учебных программ; специальной подготовке учителей [371]. Всередине 1980-х гг. проекты в основном были сосредоточены на уровне среднейшколы. Одновременно с этим государства-члены запускали проекты постимулированию европейского сотрудничества в решении этих вопросов.Основное внимание на данном этапе было уделено разработке и распространениюучебных пособий и методических материалов в области изучения родного языкадетей мигрантов.
Это делалось в силу двух основных причин: во-первых,оригинальныепособия,предоставлявшиесястранамипроисхождения,несоответствовали стандартам и требованиям сообщества; во-вторых, отсутствовалкоммерческий издательский рынок для разработки и распространения подобныхматериалов.
Таким образом, были подготовлены методические и учебные пособиядля изучения итальянского, греческого, испанского, португальского, турецкого,арабского, бенгальского языков. Эти пособия применялись затем в разных странахЕЭС [371].Пилотные проекты способствовали тестированию и имплементацииконцепции межкультурного образования. Обсуждения и встречи, обмен опытом поокончанию проектов способствовали развитию сетевого взаимодействия на уровнеЕЭС, распространению информации и поиску инновационных подходов [371]. В1984 г.
ЕК опубликовала отчет о реализации пилотных проектов, где впервыепредставила описание концепции межкультурного образования.308В конце 1980-х гг. необходимость внедрения межкультурного образованиястала ощущаться все острее. Общество, которое к тому времени характеризовалосьсильным культурным и языковым разнообразием, требовало реформированиясистем образования с учетом потребностей всех групп учащихся, включая иместное население. Ограниченная в использовании правовых инструментов, ЕКобратилась к финансовым и административным ресурсам для продвижениямежкультурного образования. С 1990 г. ЕК прекратила финансированиенациональных и региональных/муниципальных образовательных проектов [424].Вместо этого, финансирование было направлено на создание сетей по обменуопытом и информацией на уровне сообщества: для решения общих вопросов,таких, как преподавание языков, разработка индикаторов для измеренияэффективности мер в области обучения детей мигрантов и др.; для решения узкихпроблем, например, изучение опыта работы с определенными этническимигруппами.
В рамках большинства сетей готовились материалы для ихпоследующего применения в образовательном процессе, процессе подготовкиучителей и социальных работников [371].В декабре 1991 г. на встрече представителей национальных министерствобразования было принято решение улучшить работу по сбору статистическихданных и проведению сравнительных исследований, а также распространениюопыта, накопленного в области работы с детьми иммигрантов в европейскихмегаполисах. Большие города в странах сообщества стали местом языкового икультурного разнообразия, где обучение детей иностранцев являлось уже нормой[371].Важность проблемы обучения детей иммигрантов нашла отражение впредложении Европейского парламента выделить отдельную статью расходов напродвижение межкультурного образования.ПринятиеДоговораЕСпозволилоинтегрироватьобучениедетейиммигрантов в общие политические и образовательные рамки [424].
Благодаряновой договорной основе была запущена программа Socrates, которая решала двеосновные задачи: продвижение европейского измерения и межкультурного309образования [424]. Сообщество, таким образом, отказалось от разработкиотдельных подходов и политик для детей иммигрантов в пользу общегосогласованного подхода, охватывающего всех участников образовательногопроцесса.В научной литературе и официальных документах отмечается смешениепонятий «мультикультурное» и «межкультурное» образование. Часто эти понятияиспользуют как синонимы, однако между ними существует разница. Отличие ужезаключено в семантике приставки «меж», означающей проникновение черезграницы, осуществление обменов и соглашений на основе взаимности вместопассивного принятия отличий и наличия отдельных культурных групп [240].По мнению ряда исследователей, концепция межкультурного образованияимела прогрессивный характер по сравнению с прежними подходами.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
