Диссертация (1145012), страница 61
Текст из файла (страница 61)
В 1950–1970-е гг. основной акцент делался на преодоленииязыковых проблем в образовании. С одной стороны, принимались меры поизучению языка принимающей страны. С другой стороны, осуществляласьподдержка в сохранении культурной идентичности и изучении родного языкаиммигрантов с целью их возвращения и реинтеграции в стране происхождения.В основе компенсаторного подхода лежала гипотеза дефицита (deficithypothesis) способностей [280]. Компенсация этого дефицита реализовываласьпосредствомотдельныхподготовительныхикорректирующих(remedial)образовательных схем в рамках программ приема (reception) детей мигрантов,299которые они должны были преодолеть для последующего присоединения к общейучебной программе принимающей страны, которая оставалась неизменной.Программы приема производили двойное негативное воздействие наобразовательную систему. Во-первых, они легитимизировали и обеспечиваливременную, а иногда долговременную сегрегацию учеников, которые не обладаядостаточным уровнем знания нового языка, не могли следовать общей школьнойпрограмме.
Так, в Германии дети иммигрантов помещались в отдельныеподготовительные классы (Vorbereitungsklassen), которые часто становились ихпостоянными классами. В Берлине вплоть до 1995 г. было законной практикойпомещатьдетеймигрантовв«обычныеклассыдляиностранцев»(Ausländerregelklassen), если их пропорция составляла свыше 30 % [299]. Вовторых, они обеспечивали основу для оправдания плохой успеваемости учениковиммигрантов. Таким образом, вина и ответственность за плохую успеваемость инеспособность интегрироваться в систему образования перекладывалась наученика, а не на образовательную систему, которая, по мнению принимающейстороны, не требовала изменений.
Согласно компенсаторным подходам, плохаяуспеваемость свидетельствовала о дефиците способностей ребенка, в силу чегоэтническиеменьшинстваопределялисьпроблемнойгруппойврамках«справедливой» образовательной системы [66].Официальные учебные программы практически не отражали потребностидетей иммигрантов, к которым применялись подходы, аналогичные подходам длядетей с ограниченными возможностями.
Хотя эти политики рассматривались какспособ для детей иностранцев получить образование, на практике онипредставляли лишь более низкий уровень образования. Таким компенсаторнымподходам соответствовали «педагогика для иностранцев» (Ausländerpädagogik) вГермании, «педагогика приема» во Франции и др. Их целью было реализоватьотдельные меры для работы с иностранными учениками.Долговременныйхарактериммиграцииинежеланиеиммигрантоввозвращаться на родину привели к актуализации ассимиляционного подхода и300необходимости изучения нового языка как средства интеграции иммигрантов, чтоповлекло за собой сокращение и отказ от изучения языка страны происхождения.Ассимиляционный подход продолжал превалировать вплоть до 1980-х гг.Несмотря на разные схемы приема и методы работы с детьми иммигрантов, общейоставалась модель замещения дефицита, которая позволяла монокультурной имоноязычной идентичности европейских школ оставаться неизменной.
В рамкахассимиляционного подхода два аспекта представляли значение: языковаяподготовка детей иммигрантов и подготовка учителей для работы с такими детьми.В сообществе был разработан ряд основных схем приема, включающий изучениеязыка принимающей страны, родного языка и культуры и подготовкупреподавательского состава (приложение В).Ассимиляционный подход согласовывался с позицией Совета Европы,который в своих резолюциях (1968 г., 1969 г., 1970 г.) делал акцент на изученииязыка принимающей страны, изучении родного языка в соответствии стребованиями страны эмиграции, сохранении культурных и лингвистическихсвязей со страной происхождения.Вопросам образования этнических меньшинств и мигрантов уделяливнимание и другие международные организации (ООН, ЮНЕСКО, МОТ и др.).
Врамках ведущих международных организаций была достигнута единая позиция:обеспечение открытого и равного доступа к образованию в принимающих странахдля детей иммигрантов. Одновременно с этим подчеркивалась необходимостьсохранения контактов с культурой и языком страны происхождения.Начиная с 1960-х гг. с ростом иммиграции в западных странах стала звучатькритика в адрес политики ассимиляции. Отказу от ассимиляционных политикспособствовали и движения за гражданские права и права меньшинств. ПослеВторой мировой войны и преступлений фашизма ООН стала продвигатьидеологию равенства между расами и людьми, которая вызвала к жизни рядполитических движений, имевших целью бросить вызов сохранявшимсяиерархическим отношениям в обществе [260].
Эти движения включили: 1) борьбуза деколонизацию в 1948–1965 гг.; 2) борьбу против расовой сегрегации и301дискриминации, инициированную афроамериканским движением за гражданскиеправа в 1955–1965 гг.; 3) борьбу за мультикультурализм и права меньшинств вконце 1960-х гг. [260]. Они способствовали процессу построения демократическогообщества и трансформации иерархичных отношений вертикально, т.е.
междугосударством и меньшинствами и горизонтально – между группами людей [260].Вначале они опирались на антидискриминационный принцип, который затем былрасширен до борьбы за права человека. Протестные движения, выступающиепротив какой-либо дискриминации, требовали построения более гибкой системыобразования [49].В 1960–1970-х гг. публичный дискурс в иммиграционных европейскихобществах стал включать проблемы толерантности, участия, прав меньшинств,свободувероисповедания,идентичности.Кампании,направленныенапродвижение этих идей в политику, стали известны как «политика идентичности»и «политика признания» [439]. Эти тенденции сопутствовали антирасистским иантидискриминационнымподходам.Признаниеправменьшинствсталирассматривать как легитимную составляющую демократического государства, чтовыходило за пределы базовых гражданских и политических прав. Впоследствиивопросы культурного, лингвистического и религиозного разнообразия привели кпринятию мер, которые вошли в широкий спектр политики мультикультурализма[439].
Мультикультурализм в его широком толковании вышел за рамкиантидискриминационного применения законов, приведя к изменению самогозаконодательства.Альтернативой прежним ассимиляционным и компенсаторным подходамвыступиликонцепцииантирасистского(anti-racisteducation)имультикультурного образования, которые стали разрабатываться и применяться впедагогике и политических документах ряда европейских стран, а также США иКанады уже в 1960-х и 1970-х гг. В 1966 г.
известный государственный деятельВеликобритании Р. Дженкинс заявил, что интеграция не является процессомассимиляции,аравныхвозможностей,сопровождающаясякультурнымразнообразием в атмосфере взаимного уважения [цит. по 307]. В отличие от302гипотезы дефицита эти подходы опирались на гипотезу отличий [280], котораяподразумевала равнозначность разных языков, культур, идентичностей.Концепции антирасистского и мультикультурного образования выступилипрагматическим решением проблемы прибытия большого количества иммигрантовиз бывших колоний Африки и Карибского бассейна в бывшие метрополии (СК,Нидерланды и др.). Они явились результатом инициатив муниципальных властейи образовательных учреждений, вынужденных в рамках своих юрисдикций решатьвопросы обустройства и образования иммигрантов [240].
В пользу выбора этихподходов выступил и тот факт, что выходцы из бывших колоний имели большегражданских и политических прав по сравнению с трудовыми мигрантами и к нимприменялся принцип равного отношения.В основе антирасистского образования лежал принцип расового равенства.Антирасистское образование акцентировало внимание на структурных проблемахнеравенства и дискриминации, а также на нетерпимости на индивидуальномуровне [300]. Антирасистское образование рассматривалось как решениепроблемы неравноправия между большинством и меньшинством, а такжеустранения предрассудков, стереотипов, этноцентризма в образовании [280].Антирасистское образование включало: разработку критериев оценкисодержания обучения, учебного материала и учебных программ на предметналичия идей этноцентризма; изменение содержания учебных программ и учебныхматериалов для устранения этноцентричныхмультикультурноесодержание;взглядов и замену их напродвижениеположительногоимиджатемнокожих людей посредством преподавания «черной» истории, реализации«черных» ролевых игр и др.
[280; 293].В СК антирасистское образование и мультикультурное образованиевыступили оппозиционными проектами [293]. Мультикультурный подходрассматривался сторонниками антирасистского образования как аполитичныйинструмент обеспечения стабильности, а не изменений. В свою очередьпредставителейантирасистскогонаправлениявпедагогикеобвиняливигнорировании этнической и культурной идентичности и радикализации взглядов,303при которых всех белых европейцев автоматически записывали в расисты внезависимости от их убеждений [293].Мультикультурное образование (или межкультурное образование в рядестран Европы) выступило основной концепцией в ответ на появлениемультиэтническогоимультикультурногообщества.Мультикультурноеобразование формировалось с учетом локального и международного контекстов.Локальное мультикультурное образование касалось конкретной ситуации в классеили в школе и опиралось на опыт, приобретенный в этом конкретном контексте.Международное мультикультурное образование включало более широкуюперспективу, например, изучение проблем стран третьего мира и др.
[280].Особенностью мультикультурного подхода, как отмечают исследователи,является его широкое толкование. По мнению М. Левинсон (M. Levinson),мультикультурное образование применяется для такого количества понятий иконцепций, что неизбежно стало противоречивым в теории и практике [268].Анализ научной литературы позволяет выделить основные характеристикимультикультурного подхода в образовании. Во-первых, мультикультурноеобразование означает понимание и принятие культурных и других отличий. Вовторых, мультикультурное образование опирается на принципы справедливости,равенства и демократии. В третьих, мультикультурный подход ориентирован не наотдельного человека, а на группы лиц, в том числе этнические, национальные ирелигиозные меньшинства и др.
В-четвертых, мультикультурное образованиевключает аспект разнообразия в учебных программах и учебных материалах [69].Мультикультурноеобразованиеоказалоположительноевлияниенаевропейскую педагогику. Оно способствовало реформированию образования иулучшению образования детей иммигрантов [270], продвигало принцип уваженияи равного отношения к другим. Антирасистское и мультикультурное образованиеспособствовали активной позиции учителей и местных властей в отношениинедопущения дискриминации и признанию положительного воздействия отразнообразия общества (diversity).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
